立足學生、走向生活的探究教學

季振華

羅素曾說：“教育活動就是要教會學生過美好的生活。”無論是何種形式的教學，都應以培養生活品質、完善生活狀態、提高生活質量，讓學生健康成長為目標。一線教師在教學過程中，更應該從學生立場出發，使探究教學走向生活、貼近生活。

陶行知先生曾經說過：“我們要以生活為中心的教學指導，不要以文字為中心的教科書。”所以，在對學生進行探究教學時，應緊貼生活，考慮學生的認知發展規律，讓教學回歸學生的生活。

例如，在教學《校園里的小動物》一課時，教師以螞蟻為主要觀察內容，先了解了學生對螞蟻的認知程度，于是讓學生先畫一畫螞蟻的樣子。通過對學生學前概念的調查，發現他們對螞蟻觀察太少，很多學生只是對螞蟻簡單看過，既沒有觀察順序，又沒有精細程度，這正好成為教學的入口。讓學生學會細致觀察，觀察螞蟻的身體，觀察螞蟻身體各部分的形狀，課堂教學就此展開。先暴露學生的思想，順應了他們的思維，沒有強行灌輸，沒有抽象記憶，而是在學生親身體驗的基礎上教師加以適時總結。在眾多細膩的活動中幫助學生積累了豐富的感性經驗，形成具體的概念表象，構建了正確概念。

這一探究教學的實例，正是與學生生活息息相關的。以此，也給了學生有意義、有價值的經歷。

教師在對學生的探究教學中，要鼓勵學生多動手、多實踐、多操作，此類實踐還必須要符合學生的認知發展規律，否則，不僅達不到預期的教學效果，反而還可能會使學生失去學習興趣。

人的認知發展規律分為四個階段，而這四個階段的過程是不可逆轉的。

第一階段，即感知運動階段。它是指從出生到2歲，也就是嬰兒時期。在這一階段的嬰兒還沒有形成語言和思維能力，主要是靠自身的感覺和動作來探索周圍的環境，但在這一時期，學生會逐漸形成對物體永存性的觀念。

第二階段，指3-7歲，也就是學生小學入學前的階段。在這一階段，學生的各種感覺運動行為模式開始內化，從而形成表象思維或形象思維。特別是語言的出現和發展，使學生越來越頻繁地運用表象符號來代替外界的事物，在這一時期，學生出現了表象思維。第二階段學生發展的主要特點有：（1）相對具體性。在這一階段，學生學著開始運用表象思維，但是還不能夠進行運算思維。（2）發展不可逆性。（3）以自我為中心性。

第三階段，即具體運算階段，這一階段指7-11歲，也就是小學階段。在小學時期，學生開始具備了邏輯思維能力和真正運算的能力，會獲得各種守恒的概念。但是，在這一階段，學生運算的形式和內容仍然是以具體的事物為依據。在這一階段，學生的思想開始有了較大的易變性，出現了可逆性，并能處理理解一些守恒的問題，可以憑借具體的事物或形象進行邏輯分類，但還仍有其局限性。

第四階段，即形式運算階段，從青春前期約11、12歲開始，相當于小學五六年級。在這一階段，學生不再依賴具體的事物來運算思考，而是能對抽象的和表征的材料進行邏輯思維。在這一階段，學生的思維接近于成人的思維。與具體運算階段的思維相比，此階段學生的思維發生了一些變化：

雖然每一階段之間僅僅只相差一兩年，但是學生的認知水平卻相差很多，有了質的變化。學生正在成長中，有無限的可能，所以教師在組織學生探究時，探究活動必須符合學生的認知發展規律，在此基礎上，要讓學生多實踐。

例如，在教學《神奇的水》一課時，學生通過把餐巾紙放入水中，已經初步感知到水的毛細現象，但對于毛細現象的發生原理，并不清楚。于是，教師又出示一些材料，有機玻璃片、塑料片、毛線、海綿，先讓學生猜測這些材料放入水中，哪些會出現和餐巾紙一樣的現象。學生七嘴八舌地開始議論，各種猜測都有。接下來，進行分組實踐，學生把四種材料分別放入紅水中，最終發現，只有毛線和海綿出現了水向上爬或擴散的現象，此時，再分析原因。

生1：我發現海綿上有許多細孔，和餐巾紙一樣。

生2：我看到塑料片和有機玻璃片上面，沒有孔，所以水就爬不上去。

生3：我發現毛線上也有孔。

當學生一一分析出造成實驗現象的原因后，那么水會沿著有孔隙的材料向上爬的現象，就在學生的實驗操作中逐步建構。

如果是在學生動手實驗之前，教師告訴學生實驗原理，那么這樣的實驗就會索然無味，學生沒有思維上的提升。因此，先讓學生試一試，自己發現、自己分析，通過對實驗現象的剖析，將科學的概念慢慢建構，對于學生而言，這樣的經歷才是有意義的。

學生在指向生活的科學探究中，不僅僅能獲得豐富的感性經驗，培養形象思維能力，也能初步嘗試歸類、排序、判斷等抽象思維，為其他方面的深入學習奠定基礎。

從學生的身心發展規律來看，他們的認識規律是從“個別”到“一般”，再從“一般”到“個別”。學生的年齡及自身特征決定著對外界事物的注意力容易分散、轉移、觀察的興趣及時間不能持久，要通過興趣來提高觀察力、持久力。教師在學生的探究教學中，選用的實驗不僅需要具有知識性、趣味性和安全性，還要關注學生的最近發展區，設計對本階段學生有一定挑戰性的實驗。由于學生每個階段的心智發展不同，實驗對學生的適用及啟發程度也有所差別，以科學探究為主，同時穿插閱讀、藝術、思維、運動等方面的活動內容，最大限度滿足不同年齡階段學生的學習及發展需求。此外，科學探究的內容，必須與學生的生活、學習緊密結合。

例如，在教學《導體和絕緣體》一課時，教師給學生提供了多種材料，有鋼釘、插座的接觸片等的導體，有玻璃、干木頭等絕緣體，并且還給學生一些帶有橡皮的鉛筆。學生就會發現，橡皮是絕緣體，木頭也是絕緣體，但是用來固定橡皮的金屬絲卻是導體，甚至，有的學生的鉛筆芯也是導體。

學生會發現并總結出，僅僅一支鉛筆上居然既有著導體，也有著絕緣體，并且，在生活中，也會有很多的物體像這支鉛筆一樣，既有導體，也有絕緣體，是組合而成的。這一支小小的鉛筆無形地打破了學生的思維慣性，也為學生的后續研究奠定了基礎。

科學探究的最終目的之一是為了讓學生掌握探究的方法，解決問題。生活中的實際運用，是對科學知識的最好利用，也是引發學生思考的出發點。把學生思維的觸角引向了“科學方法”這一層面，學生掌握知識的同時，滲透了科學思維方法，提升了科學素養。這樣不僅豐厚了學生的學習，也使教師的教學更具內涵。

科學探究教學要面向學生的生活。正如陶行知先生所說：“教育只有通過生活才能產生作用并真正成為教育。”所以，教師必須精心設計教學的內容，提升學生探究活動的效用，將課堂上所學的內容遷移到生活之中，把課堂與生活緊密聯系，才能真正激發學生的好奇心，延伸和拓展科學，探究世界。

科學探究教學，要立足學生已有的知識結構、認知與能力水平、生活經驗的基礎，通過情境呈現、交流溝通、點撥提升等教學手段，進一步引導和促進學生“學”，這樣才能讓學生獲得成長。

（作者單位：江蘇省泰州市高港實驗小學）

（責任編輯 吳 磊）