幼兒園區域環境的游戲性缺失與回歸

丁海東

[摘 要] 區域環境作為幼兒自主游戲與學習的空間依托，應當具有顯著的游戲性特征，能夠為幼兒帶來興趣感、自主感和成功感。然而，當前我國幼兒園在區域環境及其創設方面普遍存在著趨同化乃至雷同、恒常化乃至固化、精致化但止于欣賞、偏于任務預設而趨于封閉等問題，使得區域環境的游戲性嚴重不足，未能很好地滿足幼兒自主游戲與學習的需要。要保證區域環境的游戲性，幼兒園應重視整體規劃的個性化，實現主題設計的機動性，增強活動材料的操作性，凸顯情境問題的開放性，提高戶外環境的使用程度。

[關鍵詞] 區域活動;區域游戲;區域環境;游戲性

伴隨區域活動和自主游戲在幼兒園保教實踐中的日益推進與深化，作為幼兒自主探索與游戲活動的空間依托與物理支持，區域環境的創設已然成為我國幼兒園課程建設的重要內容，在積累了多方面有益經驗的同時，也客觀存在諸多誤區與問題。其中，區域環境創設的游戲性缺失就是不容回避的事實，反思其原因，尋找解決對策，是推進我國幼兒園區域環境與課程建設的必然要求。

一、區域環境應具有游戲性特征

所謂區域，亦稱活動區，有時也稱區角，它通過教師在其中布置一定的設備、玩具、道具、工具、操作材料等物質條件，可以支持和引導幼兒自主操作、交往、探索和表達，由此促進幼兒自主學習與發展。這使得幼兒在區域中的學習與活動往往以自主游戲的形式展開，幼兒在其中應當能夠時時體驗到游戲的快樂，這就要求區域環境應具有游戲性特征。

所謂區域環境的游戲性，就是區域環境及其活動材料有助于幼兒獲得興趣感、自主感、成功感等游戲體驗的品質與程度。充滿游戲性的區域環境及材料，首先應當能夠引發幼兒的興趣感，激發幼兒的好奇心和注意力，開啟幼兒進入情境和嘗試參與的意識與行為，進而維系幼兒持續關注和身心投入的興奮度。[1]這是區域環境是否具有游戲性的基礎。其次，富有游戲性的區域環境應當能夠支持幼兒的自主感，允許幼兒在活動過程中按照自己的想象、意愿與需求，以自己的意圖和方式作用于環境，以自己的個性特點與他人交往互動，支持和鼓勵幼兒行為方式的多樣化和對環境及材料的主動駕馭和掌控。[2]這樣的區域環境在結構布局上必然是開放的，在任務指向上必然是發散性的，在材料功能上必然是不固定的。再次，游戲性的區域環境應當能夠賦予幼兒成功感，可以喚起幼兒對其行為結果或成效的滿意和自信，從而增強幼兒在活動中的自我效能感和自信心。區域環境引發或設置的活動任務難度應既不超出幼兒能力范圍又具有一定的挑戰性，同時能夠允許幼兒以適宜于自己能力水平的方式與環境互動，而無須顧忌或擔憂有必須完成的外部預設任務。

作為區域環境的游戲性體現，興趣感、自主感與成功感是統一于幼兒與區域環境互動的整個過程之中的，其中興趣感在于幼兒活動意識與行為的開啟與激活，成功感在于支持幼兒產生勝任感和自我效能感，自主感在于鼓勵幼兒在整個活動過程中自始至終作為活動主體的情意滿足、自由表達和創意施展。在一定意義上，興趣感和成功感都是建立在自主感的基礎之上的。具有游戲性的區域環境最根本和核心的特征即在于能夠給予區域活動的主人即幼兒以高度的自主感。

二、當前區域環境的游戲性缺失

（一）趨同化乃至雷同

雖然區域活動逐步受到重視，并表現出不同于集體教學的相對獨立性，但因拘于傳統課程建設的大一統意識和習慣，當前幼兒園區域環境創設仍然過于追求配置的標準化，表現出趨同化甚至雷同的傾向。如每個班級都有諸如“醫院”“超市”“廚房”等角色表演的區域主題，以及相應大同小異的配套材料與環境布置。這種機械的統一意識和缺乏創造意識的相互簡單模仿，導致幼兒園區域環境在整體上表現出單一性和建設的重復性，難以充分吸引和確保幼兒身心參與探索與表達的興致以及持續投入的狀態。

（二）恒常化乃至固化

活動區的主題設置需要保持一定的穩定性，一方面是由于幼兒參與游戲與學習的重復性需求，另一方面也有顧忌教師工作任務繁重的現實考量。如指向閱讀經驗的圖書區、指向實物操作經驗的建構區和美工區之類，需要保持設置的恒常性與穩定性。然而，如果過于強調區域主題的穩定性，乃至對本應撤換的材料懶于更新，長時間保持那些任務指向過于聚焦和窄化的區域主題，則非常容易導致區域環境的僵化和呆板。諸如“醫院”“超市”“美容店”之類的表演類主題，“蛋糕作坊”“圖案刺繡”之類的操作類主題，一經設置并長時間保留，便極易淪為限制孩子活動興趣和自主創造的障礙或桎梏，引發幼兒的審美疲倦，難以充分調動并維系幼兒的探索樂趣，相關材料只是成為填充幼兒園區域的“裝飾”而已，區域活動處于有名無實的被動狀態。

（三）精致化但止于欣賞

區域環境作為幼兒游戲與學習環境建設的重要內容，兼具審美教育的功能。具有良好藝術審美品性的區域環境及其作品與材料，可以陶冶和提高幼兒的藝術感知和審美素養。多年來，伴隨區域環境創設探索的深入與細化，部分幼兒園設置的區域環境過于“注重藝術表現形式”，追求精美、雅致，極具審美的欣賞，其背后是教師大量時間與精力的付出。然而，區域環境是以支持幼兒自主的動手操作與直接的行動參與為根本職責的，這決定了區域環境不應是供幼兒被動欣賞的對象。過于追求區域環境及其配置的欣賞性與藝術性，就是過于追求成人要求的完美，[3]在不自覺中滲入以成人為主導的審美偏好，其結果只會弱化兒童的參與和操作，無益于幼兒想象力與創造性的主動發揮。同時，過于精致的區域布置及其成品提供，在操作功能上往往偏于固化和封閉，幼兒和教師都因為擔心破壞而趨向謹慎小心，不敢大膽、開放地嘗試和探索，從而極易“成為擺設和裝設，僅供參觀學習和領導檢查”。[4]

（四）高度預設而致封閉

在相當長的時間里，關注顯性學習目標，追求任務的明確指向，一直是我國幼兒園教育的慣性思維與行為取向。實踐中比較普遍的方式就是把集體教學的主題及目標輻射或滲透到區域環境及其活動中去，在其中設置若干個特定的封閉性問題，并規定問題解決的程序和方法。不能否認區域環境中封閉性問題的設置對于學科性知識的獲得與鞏固是有意義的，這在科學區表現得最為明顯。然而，區域問題的封閉性設置對于幼兒的自主探索和創造，以及“我想怎么玩就可以怎么玩”的游戲意愿和需要都缺乏足夠的支持和鼓勵，極易成為限制或約束兒童自主發揮和游戲沖動的情境機制。[5]特別是被教師強行塞入區域環境中的特定學習任務及其材料，往往缺少童趣而偏于枯燥乏味，幼兒一旦完成操作任務，便失去了持久探索的興趣，這不利于幼兒的學習與發展。

三、區域環境的游戲性回歸

（一）重視整體規劃的個性化

區域環境創設個性化首先表現在園所內部不同班級的室內區域環境在整體上均有各自側重的主題特色與風格，從而在不同班級的活動空間里構建起各具特色的學習中心或游戲場;其次表現為不同的幼兒園在規劃和設計區域環境時都會基于自己的園本課程資源及現實條件進行，并呈現出所在社區及自然環境的地方特色與風格差異。這可以增進幼兒園環境資源的豐富性，使得整個幼兒園的環境創設成為一種生態化的課程建設，可以極大地提升幼兒園環境教育的規模效應，同時為不同班級互動、幼兒混齡互動，乃至全園幼兒互動提供良好的環境與條件，實現課程建設的園本化與多樣化。

（二）實現主題設計的機動性

區域環境創設的機動性突出表現為區域主題設計是追隨兒童的興趣和需要生成的，而非教師一廂情愿的預設，能夠激發和鼓勵幼兒尋求新思路和嘗試新方法，也為教師發揮和施展自身的專業性提供了空間。不過，這種機動性趨勢不同于那種把區域活動依附于集體教學，跟隨集體教學的計劃和進程而適時更換區域主題和學習材料的做法。緊跟集體教學計劃及教學主題創設的區域環境從根本上而言是以成人預設的學習任務為指向的。

需要特別說明的是，強調區域主題生成的機動性，并非是要求班級所有區域主題都要隨時變化，這既不合理也不現實。如前所述，對于那些需要恒常設置的區域主題，因其指向兒童發展的基礎性經驗的獲得，也因其主題的覆蓋面相對寬泛，可以為幼兒的自主探索留有很大的空間與機會，所以是不需要經常更換的，否則既不利于幼兒相關學習經驗的鞏固與深化，也勢必加重教師的工作負擔和教育資源的浪費。

（三）增強活動材料的操作性

幼兒只有在與區域中的材料相互作用的過程中才能建構起對于外部世界的經驗與體驗，因此材料的提供與投放是區域環境創建的關鍵環節。[6]為加強區域環境的游戲性特征，在區域材料的選擇與整體配備上，應突出材料操作功能的多樣性和開放性，關注低結構材料的投放。[7]高結構材料形式規范，造型指向明確，雖然幼兒在使用過程中很容易意識到其所包含的活動任務和程序，[8]但不利于幼兒自主探索更多的思路和玩法，會阻礙幼兒的想象與創造。低結構材料在造型及操作功能上不固定，可以一物多用，具有較強的可塑性，幼兒在使用時可以千變萬化，因此能夠更好地適應不同年齡階段、不同發展水平幼兒的興趣與能力，讓幼兒在多樣化的選擇和嘗試中“對過程更感興趣，而不是對結果感興趣”，[9]從而最大限度地獲得自我效能感和游戲性體驗。

可以添置到區域環境的低結構材料，可以是來自自然界的，如石子、黏土、貝殼、樹葉、松果、秸稈、藤條、竹竿等;也可以是一些未經造型設計甚至廢棄的生活用品，如紙盒子、塑料瓶、皮筋、繩子、易拉罐、輪胎、塑料水管等;另外，有一些專門的建構性材料，如塑片、積木、磁性連接棒等，因其能夠支持幼兒的自主想象和開放性造型活動，所以也是低結構化的材料。目前，注重低結構材料的提供，加大低結構材料在整體區域材料中的比例，滿足幼兒多樣化的游戲意愿和操作需求，正在成為我國幼兒園區域環境創設的發展趨勢。

（四）凸顯情境問題的開放性

區域環境中的封閉性問題難以使幼兒維持興趣，常常是因為這種問題僅僅是作為一種需要動手操作的作業而設置的，如用數字卡練習“10”的組成與分解。教師可以把這種問題編制成為至少需要兩個人一起參與并帶有競賽性的規則游戲，從而賦予其解決過程以游戲性體驗。[10]如上述“10”的組成與分解就可以設置成“看誰出卡快”的游戲。不過，加強情境問題的開放性，最直接的策略當然還是增加和提高區域中開放性問題的數量和比例。所謂開放性問題，相對于封閉性問題而言，其任務導向是內隱、發散的，沒有預設的明確任務和具體目標，需要在活動過程中發生和發現，因此其解決方法也是不固定的。在區域環境中創設開放性問題，需要教師對設施和材料只做大致的規劃和配備，幼兒會遇到什么樣的問題，如何解決這些問題，完全取決于幼兒活動的進程和興趣。[11]不可否認，封閉性問題在促進兒童尤其是年長兒童的學業和思維成熟中有其價值，但對于年幼孩子來說難免“目的太偏遠，只有教育者理解，兒童卻不能理解”。[12]多設置開放性問題，往往更適宜于幼兒的發展，是對幼兒自主學習與游戲權利的保障。

在區域環境中設置開放性問題，主要有兩種策略：一是對于需要較長時間保留的區域主題進行寬泛的功能規劃，不求幼兒在其中完成具體的操作任務，達成具體的學習目標。如對于建構區、表演區、美工區、沙水區、運動區、自然區等，在設施、材料的組合與搭配上不做高結構化的設計，使其可以涵蓋更多的學習契機和操作任務。二是在區域材料的提供上注重增加上述低結構材料的種類和數量，為幼兒主動發現和解決問題提供最大限度的可能。

參考文獻：

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[12]杜威.我們怎樣思維·教育與經驗[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：176.

On the Lack of Playfulness of Area Activities’ Environment in Chinese Kindergarten Class and Its Solving Path

Haidong Ding

（Education College， Fujian Normal University， Fuzhou 350117 Fujian）

Abstract： As a kind of physical space for children autonomous learning and play， the environment of the areas in kindergarten class must be full of playfulness. But this kind of environment in current Chinese kindergarten cannot cause children’s playing interests because of lack of playfulness. There are many problems such as too similar on the overall design， too many rigid themes， too many delicate and impractical materials， too many preset tasks， and so on. Teachers should reconstruct the environment to retrieve the playfulness for children， for example pursuing the individuality of the whole environment， increasing the mobility of area themes， strengthening the operability of materials， solving situational questions more openly， relying more on the nature and the outdoor as children’s play areas.

Key words： area activities， plays in areas of class， areas’ environment in class， playfulness