淺談“探究式教學模式”在語文閱讀教學中的應(yīng)用

張玲

【摘? ? 要】農(nóng)村語文教師在從事閱讀教學時，常常是毫無方向，“導入——講讀——小結(jié)——拓展”的教學模式幾乎貫穿在每一堂閱讀教學課上，他們往往把理解課文內(nèi)容、感悟語文的人文精神作為教學的重點目標，而把培養(yǎng)語文能力放在次要的、陪襯的位置上，這樣，學生的語文能力和語文素養(yǎng)得不到培養(yǎng)和提高。我們應(yīng)有效運用不同的教學模式對學生進行有針對性的訓練和指導，其中探究能力就是小學生不可或缺的一種能力。

【關(guān)鍵詞】語文閱讀? 探究式模式? 教學應(yīng)用

中圖分類號：G4? ? ? 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2019.20.166

本人在農(nóng)村小學從事語文教學已有15年，深感農(nóng)村語文教師在從事閱讀教學時，常常是毫無方向，“導入——講讀——小結(jié)——拓展”的教學模式幾乎貫穿在每一堂閱讀教學課上，教師們往往把理解課文內(nèi)容、感悟語文的人文精神作為教學的重點目標，而把培養(yǎng)語文能力放在次要的、陪襯的位置上，這樣下去，農(nóng)村孩子的語文能力和語文素養(yǎng)的培養(yǎng)能有多大的提高呢？

《語文課程標準》中告訴我們：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這就要求我們的語文教師能根據(jù)不同的文章設(shè)置不同的教學目標，并運用不同的教學模式去幫助學生獲得不同的閱讀體驗。我以我校“農(nóng)村小學語文‘以學定教’閱讀教學模式群的研究”這一課題的研究方向為指引，淺顯地談?wù)劇疤骄渴浇虒W模式”在語文閱讀教學中的應(yīng)用。我認為可根據(jù)學生的不同年齡階段，在語文課堂上有層次地去培養(yǎng)學生的探究能力。

一、培養(yǎng)低年級學生的質(zhì)疑能力

古人云：“學起于思，思源于疑”。質(zhì)疑是學生學習的重要能力，是探索知識、發(fā)現(xiàn)問題的開始。因此，在小學生低年級階段，就應(yīng)在語文閱讀課堂上培養(yǎng)其質(zhì)疑能力，讓學生善于思考，敢于提問。

如學《程門立雪》這一成語故事，出示課題后，我并沒有急著解釋成語故事，而是問學生：“看到課題，你有什么想問的嗎？”這個成語對于二年級學生來說，確實有些陌生，所以學生的反應(yīng)也很熱烈，有的問：“這個題目好怪，什么意思呀？”有的說：“這是個成語，但我不知道什么意思。”……甚至還有學生單個問每個字的意思。

帶著問題，很自然就把學生帶到課文中來了，讀了幾遍課文后，我又問：“現(xiàn)在有誰明白這個成語的故事了？”舉手的人并不多，于是我提醒學生注意故事中的人物以及人物關(guān)系，在這一來一往的交流中，學生的思路漸漸清晰，成語的意思也就理解了。每一堂課末尾，我總不忘學生有什么問題想問，這一課也不例外，有學生問：“外面雪這么大，楊時為什么不進屋等老師醒來？”還不等我回答，就有學生說：“因為沒經(jīng)主人同意，他們不好意思進屋等。”學生在這樣的質(zhì)疑交流中獲得的是思維的碰撞。

當然，培養(yǎng)學生質(zhì)疑能力的途徑是多種的，可引導學生對課題質(zhì)疑，對課文中不懂的詞句質(zhì)疑，對文章的內(nèi)容質(zhì)疑等。教師創(chuàng)設(shè)一個寬松、和諧的教學氛圍，讓學生勤于思考，敢于提出問題，也就很好的保護和激發(fā)了學生的好奇心和求知欲。

二、培養(yǎng)中年級學生查閱資料解決問題的能力

隨著教學改革的不斷深入，自主、合作、探究的學習方式已經(jīng)成為一種新的教學理念。在語文的閱讀教學中，我們要有意識地引導學生學會查找資料，尋找答案，如通過查閱資料了解故事的時代背景，挖掘文本背后的意義，或更深入的了解人物性格等。特別是對于經(jīng)典文學的節(jié)選，更要進行這方面的訓練，在查閱、了解的過程中，就是在培養(yǎng)學生閱讀整本作品的興趣。

如在學習《趙州橋》一課時，讓全班以小組為單位比賽收集“橋”的資料，既拓展了知識面，也幫助學生更好的理解了趙州橋的設(shè)計，并可由此安排習作《我想象中的橋》，進行寫作練習。

如在學習《赤壁之戰(zhàn)》一課時，課前要求學生了解《三國演義》這一著作，查閱后人對諸葛亮和周瑜的不同評價。課堂上，學習課文后，邀請學生聯(lián)系課文和所查閱的資料，談?wù)勛约簩θ宋锏脑u價，并以此為契機，要求學生仔細閱讀《三國演義》，然后開一次讀書交流會，重點對諸葛亮和周瑜這兩個人物形象進行深入的探討。

如在學習《梅蘭芳》一課時，要求學生查閱梅蘭芳所處時代背景，以及梅蘭芳的生平簡介，能更深入感受那個時代人物的愛國情懷。

查閱資料是為了更好的服務(wù)教學，并非每篇課文都要求學生查找資料。教師應(yīng)告訴學生除了上網(wǎng)、翻閱書籍，也可采用問家長，問老師，問同學等便捷資源，告訴學生對所查閱的資料應(yīng)分類整理保存，為下一步學習寫探究報告留下寫作素材和資料。

三、培養(yǎng)高年級學生歸納、總結(jié)的能力，學會寫探究報告

我們的教材是以閱讀為核心來組織的，習作似乎只是一個從屬的位置，這樣，語文教學就出現(xiàn)了一個尖銳的矛盾——重讀輕寫。《語文課程標準》指出：“寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)”。其實讀寫是一家，豐富的閱讀經(jīng)驗也是為寫作打下基石。

教學生寫探究報告，既培養(yǎng)了學生歸納、總結(jié)的能力，同時也訓練了學生的文字處理能力。如《赤壁之戰(zhàn)》這一課，學生在學完課文，閱讀完《三國演義》，開完讀書交流會后，對于課前布置的問題：“你如何看待周瑜這個人物？”學生在閱讀實踐和全班交流后，肯定有了更豐富或個性化的認識，若讓學生把自己對這一人物的挖掘和分析過程寫出來，學生的寫作能力得到了訓練，也教會學生有深度的去了解和分析人物和事件。

在語文閱讀教學中，學生探究能力的培養(yǎng)既有層次，又互相關(guān)聯(lián)，互相滲透。無論何種訓練，我想呈現(xiàn)的都是《語文課程標準》中所提到的：“語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發(fā)他們的問題意識和進取精神，關(guān)注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”閱讀教學千頭萬緒，學生的探究意識和探究能力的培養(yǎng)只是其中的一個方面。無論何種模式的應(yīng)用，都是為了更好地服務(wù)于閱讀教學，讓學生的語文能力得到更好的培養(yǎng)。