小學(xué)語文閱讀教學(xué)中口語交際能力的培養(yǎng)途徑

王倩

摘 要：新課改浪潮下，小學(xué)語文教學(xué)所面臨的目標范圍更為廣泛，尤其在占比較大的閱讀教學(xué)當(dāng)中，關(guān)注的重點已由傳統(tǒng)模式下的語言應(yīng)用能力擴大至口語交際能力范圍，對于教學(xué)方法的應(yīng)用也提出更大挑戰(zhàn)?，F(xiàn)立足于小學(xué)語文閱讀教學(xué)中口語交際能力的培養(yǎng)現(xiàn)狀，針對如何進行優(yōu)化教學(xué)的路徑展開了分析研究，并提出相應(yīng)的培養(yǎng)策略，僅供參考。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；閱讀教學(xué)；口語交際；培養(yǎng)策略

小學(xué)作為語言應(yīng)用能力、交際能力培養(yǎng)與鞏固的重要階段，利用有效策略對學(xué)生的口語交際能力進行培養(yǎng)，對于學(xué)生的個人發(fā)展與教育質(zhì)量的革新優(yōu)化均具有重要意義。在小學(xué)階段的語文閱讀教學(xué)中，基于這一科目與口語交際能力的高度關(guān)聯(lián)性，應(yīng)考慮著重滲透針對性的培養(yǎng)策略，在提升教學(xué)質(zhì)量的同時對學(xué)生的基礎(chǔ)鞏固與個人發(fā)展形成助力。

一、當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)中口語交際能力的培養(yǎng)現(xiàn)狀

（一）認知度不足，流于表面

在部分小學(xué)階段語文教師認知中，口語交際能力的培養(yǎng)在語文閱讀教學(xué)中屬于可有可無的環(huán)節(jié)，可將常規(guī)的閱讀教材理解作為構(gòu)建路徑，無需另外開設(shè)專門板塊[1]?？梢姡J知度不足的問題在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中普遍存在，或在方式方法的選擇上流于表面，并未由根源上上認清口語交際能力培養(yǎng)的本質(zhì)，導(dǎo)致教學(xué)活動的開展難以深入其內(nèi)在。

（二）參與程度低，缺乏互動

口語交際能力的培養(yǎng)需要以大量的溝通與互動為基礎(chǔ)，而在當(dāng)前的語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生習(xí)慣于書面閱讀的學(xué)習(xí)過程，對于需要參與互動的部分則缺乏相應(yīng)的積極性[2]。同時，由于部分教師在教學(xué)方法的設(shè)計上缺乏新意，一味遵照既定大綱進行，致使課堂僵化現(xiàn)象時有發(fā)生，難以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，口語交際鍛煉的需求難以滿足。

（三）模式套路化，內(nèi)容老舊

口語交際能力的培養(yǎng)對于應(yīng)變能力與臨場反應(yīng)能力具有較高要求，而在套路化的教學(xué)模式當(dāng)中，學(xué)生的邏輯思維難以得到根本訓(xùn)練，學(xué)習(xí)范圍也大多停留在套路模擬的層次，不利于口語交際能力的深度構(gòu)建[3]。同時，在教學(xué)內(nèi)容的選擇與設(shè)計上，大部分教師仍主要選擇沿用老舊資料，難以跟進新時代發(fā)展下的口語交際需求。

二、小學(xué)語文閱讀教學(xué)中口語交際能力的培養(yǎng)策略

（一）巧設(shè)教學(xué)情境，深化學(xué)生交際認知

基于小學(xué)生對于新鮮場景的好奇心理，可于小學(xué)語文閱讀教學(xué)課堂中設(shè)立豐富多樣的教學(xué)情境，來幫助學(xué)生營造出輕松愉悅的交際場景，在深化其認知的同時調(diào)動起積極對話氛圍。教學(xué)情境的設(shè)置可與學(xué)生的實際生活場景相銜接，在結(jié)合閱讀材料的基礎(chǔ)上最大限度開拓想象空間，給予學(xué)生自由發(fā)揮的口語交際平臺。

例如，學(xué)習(xí)《找春天》這一課時，教師首先與學(xué)生進行談話，引導(dǎo)學(xué)生進行口語表達，如提出以下問題：“春天是美麗的季節(jié)，相信大家都喜歡春天，你能說說你在春天都發(fā)生過哪些故事嗎？”隨后以隨機形式挑選學(xué)生上臺，講述自己在春天發(fā)生的趣事和個人經(jīng)歷，使學(xué)生在故事場景中構(gòu)建起關(guān)于口語表達、交際的認知。最后以此為導(dǎo)向，引入閱讀教學(xué)內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生獨立進行閱讀，并嘗試完成故事內(nèi)容的概述，從而鍛煉口語表達、總結(jié)的能力。

（二）豐富對話形式，引導(dǎo)學(xué)生參與互動

為提高學(xué)生在語文閱讀課堂中的互動性，教師應(yīng)主動轉(zhuǎn)變角色，突出學(xué)生的課堂主體地位，再從豐富對話形式的方向出發(fā)，鼓勵學(xué)生表達自己的看法和觀點，并通過共同參與討論來深化和修正觀點，提升學(xué)生對課文的理解程度，進而達到提高學(xué)生口語交際能力的目的。

例如，在閱讀《幸福是什么》這一材料時，教師首先引導(dǎo)學(xué)生進行分組，為學(xué)生設(shè)計以下問題：“在你們的心中，幸福意味著什么？”隨后讓學(xué)生仔細閱讀課文，與組內(nèi)同學(xué)討論老師所提出的問題，并以小組為單位，選擇一名代表上臺表述自己的觀點，以此作為課堂閱讀的對話形式。最后，由教師發(fā)揮引導(dǎo)作用，與學(xué)生共同細讀課文，在細化結(jié)合文章內(nèi)容的前提下深化學(xué)生對課文的理解，并再次讓學(xué)生討論最終閱讀成果，從而達成深度互動目標。

（三）創(chuàng)新表達模式，激勵學(xué)生展現(xiàn)自我

鑒于小學(xué)生有著較強的表現(xiàn)欲，教師可通過創(chuàng)新表達方式的途徑來激發(fā)學(xué)生展現(xiàn)自我的動力，如可利用小學(xué)生想象力豐富的特點，采用創(chuàng)編故事的方式，滿足學(xué)生的想要表現(xiàn)的愿望，在提高口語交際能力的同時幫助學(xué)生鍛煉思維邏輯，引發(fā)創(chuàng)新意識。

例如，在學(xué)習(xí)《巨人的花園》這一課時，教師首先讓學(xué)生選擇自己喜歡的閱讀方式進行課文的閱讀，了解課文的大意。隨后，在閱讀過程中找出存疑之處，再嘗試羅列出相關(guān)問題，在與教師進行詢問及討論后進行解答。完成初步閱讀框架構(gòu)建后，教師可提出創(chuàng)編新故事的對話方案，給出相應(yīng)關(guān)鍵詞，如巨人、花園、孩子們等，再讓學(xué)生根據(jù)給出的故事關(guān)鍵詞嘗試進行新故事的創(chuàng)編，完成創(chuàng)編后，學(xué)生輪流上臺介紹并講述創(chuàng)編故事，在創(chuàng)造的過程中完成口語交際能力的提升。最后，教師根據(jù)學(xué)生創(chuàng)編的故事，分別予以相應(yīng)評價，以激勵為主，指導(dǎo)為主，在保護學(xué)生創(chuàng)造力的基礎(chǔ)上適當(dāng)調(diào)整方向，促使學(xué)生在表達中實現(xiàn)口語交際能力的升級。

結(jié)語

綜上所述，口語交際能力的提升是小學(xué)語文閱讀教學(xué)的重點目標之一，應(yīng)以發(fā)展性眼光完成教學(xué)方法的升級。期間，無論是對話形式的設(shè)計還是表達場景的構(gòu)建，都應(yīng)切實結(jié)合學(xué)生的具體需求，做到方法貼合實際，從而實現(xiàn)教學(xué)效能的最大化發(fā)揮。

參考文獻

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