文本細讀在小學語文教學中的運用

朱憶川

摘 ?要：在小學語文教學中用好文本細讀的方法，要做到：第一是通過文本細讀來抓住語文學習的激趣點，激發學生參與課堂教學的積極性與興趣;第二是通過文本細讀介入到課文細節學習中，強化學生對課文的品味，引導學生掌握并理解課文;第三是通過文本細讀方法與語文課堂教學的融合，促進學生良好學習習慣的培養，提高語文教學效果。

關鍵詞：文本細讀;小學語文;閱讀

隨著我國教育的進步，各學科教學的要求也越來越高，并逐步向專業化的方向轉變。小學語文教學進入到中段即三年級之后，文學批評的方法論就開始逐步到課堂教學中，其中文本細讀就是小學語文教師常用的方法之一。在小學語文教學中運用文本細讀，一方面是語文閱讀教學越來越重要，通過文本細讀來介入閱讀教學，能更有效地引導學生開展語文學習;另一方面是語文教學專業化發展的需要，當前我國語文師資力量得到了大幅度提升，語文教師接受專業教育也越來越普遍，因此專業的文學批評方法也隨之滲透到語文教學中。

在小學語文教學中運用文本細讀，既要充分掌握校情、學情，又要將文本細讀的內涵通過小學生能理解的方式呈現出來，才能使之更好地為學生學習服務、為語文教學服務。基于此，筆者結合教學實際，從激起課堂教學、強化課文品味、培養學習習慣等三方面，論述文本細讀在小學語文教學中的運用。

一、重視文本細讀，激趣語文課堂教學。

小學語文教學要重視文本細讀方法的介入，這是因為通過文本細讀方法，能更有效地引導學生切入課本，尋找課文激趣契機，提高學生興趣與積極性。從小學生的身心發展情況來看，他（她）們在小學階段對知識的渴求是非常強烈的，同時也周圍的事物也很好奇。語文教師通過文本細讀，逐步引導小學生找到他（她）們感興趣的知識點，并通過這一知識點來設計教學，既可以實現激發其學習興趣，又可以引領學生在較專業的文學世界里翱翔，培養學生較強的語文素養。

以人教版小學語文五年級中的《泊船瓜洲》一詩為例，由于學生對這首詩相對較熟悉，而且很多學生都能背誦出來，對“春風又綠江南岸”的典故也有一定的了解。因此，很多語文教師認為，這首詩其實不好講：講淺了學生不愛聽，覺得老師在“炒老飯”;講難了，學生未必能理解到位，且可能沒興趣聽。針對這種顧慮，筆者通過文本細讀運用來激趣課堂教學，取得了較好的效果。首先在教學切入時，就利用文本細讀找到“鐘山只隔萬重山”一句，設計教學互動：在詩中“只隔”是什么意思，如何來表現詩人對鐘山的不舍與依戀之情？在討論互動中，學生分為兩種意見來展開討論，第一種認為“只隔”為了對應首句“京口瓜洲一水間”，解釋距離之短，但詩人卻用“萬重山”來反襯自己的不舍之情，因而“只隔”與“萬重山”形成對比來增強詩人的依戀之情;第二種是“只隔”是為了沖淡萬重山的情感，為詩人復相位后愉悅的心情相對應，從而聯系第三句。而筆者提出“只隔”如果用“卻隔”來替代，其效果會發生何種變化？學生們看到這樣的假設，馬上就很有興趣將前面兩種意見結合起來作對比，并通過逐字逐句的文本細讀更深入去學習本詩。這樣一來，文本細讀既充分調動了學生的興趣與積極性，又確保學生學習主體地位。

二、善用文本細讀，品味語文文本細節。

在小學語文教學中，文本細讀不能如高中甚至大學那樣專業，因此學生對文本的理解沒有這么深刻與復雜。語文教師要善用文本細讀的方法，并結合學生的語文學習能力，通過文本細節的品味，引導學生掌握并理解課文，使之具備一定的文學品鑒能力。如上述“春風又綠江南岸”關于“綠”字的典故中，無論是“到”、“過”，還是“入”、“滿”，甚至是“吹”，對于學生理解來說，沒有太多的語言障礙，但“綠”一字卻用得最為傳神。語文教師要把這種傳神之處通過文本細讀揭示出來，并與學生一同分享，才能使之更好地掌握并理解詩歌。

而善用文本細讀，最可取的方法是將通過課文細節的品味來介入教學。在人教版五年級許地山的《落花生》中，很少人會將花生的好處與做有用的人之道理聯系起來。而這恰恰是品味課文很重要的細節。透過花生的好處，“父親”用“雖然不好看，可是很有用”做結，才引申做此文的中心——人要做有用的人，不要做偉大、體面的人。而文章的行文風格與語言運用，又給此文中心作為最好的注釋。沒有華麗的語言、沒有精致的結構、沒有生動的情節……有的只是樸素而簡單的娓娓道來，卻把此文的中心進行了很好的升華。筆者經過一定的教學設計，以文本細讀來引導學生品味上述細節，學生對文章的理解與品味效果超出了意料，獲得了學生的一致認同。

三、利用文本細讀，培養學生學習習慣。

文本細讀運用到語文教學中，在提高教學效果的同時也提高了學生的語文素養，其都是通過微觀的課堂教學來體現。而在實際教學過程中，文本細讀持久的影響來自于對學生學習習慣的培養。由于文本細讀下的教學設計發生了很多的改革，原來教師通過講授形式的知識輸出，演變成學生在互動討論甚至是品味過程中雙向交流，這就必定要求加強教師的引導與加強學生的主動探究。語文教師的引導既可以通過問題導向，也可以通過情境導向，但其著眼處都在于文本細節的解讀，即文本細讀;學生的主動探究，是基于對文本細讀的差異化。如《泊船瓜洲》的“只隔”設計，語文教師通過討論范圍的確立與進程控制，就可以輕松發揮教師的主導作用，將學生引入到有效的文本細讀討論范疇。而學生的主動探究，但體現出其對文本解讀的差異性，這種差異包含了以前的理解、自我的感受、情感的認同等。只有通過文本細讀來統一這種差異，才能做到讓學生從內心理解課文，實現品味課文的目標。而這一過程就是學生良好學習習慣培養的過程。因此，文本細讀通過與語文課堂教學的融合，促進了學生良好學習習慣的培養。

總之，小學語文運用文本細讀的方法，要通過以文本解讀為基礎，以品味課文為主線，通過介入課堂教學來推動學生語文素養與學習習慣的培養。

參考文獻：

[1]董曉茹.小學中段語文文本細讀教學方法探究[J].教師，2018（22）：41-42.

[2]黃勝太.小學語文閱讀教學文本細讀法研究[J].課程教育研究，2018（29）：104-105.

（作者單位：新疆石河子第十九中學）