核心素養融入語文教學

莊紅梅

《語文課程標準》指出：“義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。”語言文字積累與運用能力、閱讀理解的能力、靈活的思維能力和初步的審美能力等，都是語文核心素養的重要組成部分，必須在語文教學實踐中進行培養。在閱讀教學中，要充分使用教科書，指導學習掌握基本的閱讀方法，培養學生良好的閱讀習慣，尊重學生的個性理解，珍視學生的獨特閱讀體驗。通過閱讀培養學生廣泛的閱讀興趣，提高閱讀品味。以《理想的風箏》為例，筆者就如何聚焦學生核心素養、深化小學語文教學改革談談體會。

凸顯學生主體地位

《理想的風箏》設計時，由關注“教”轉向關注“學”，順應學生的學習基點來確定教學重點，選擇了適宜高年級學生的學習方法：自主探究、小組匯報交流、順學而導，將文本閱讀轉化為一項研究活動。上課伊始，教師出示自學提示：（1）用自己喜歡的方式讀課文第四至九自然段，從中讀出一位怎樣的劉老師？（2）劉老師的哪些細節撥動了你的心弦？圈畫出來，寫批注，小組內交流。課堂大部分時間學生都在感情朗讀、靜心思考、圈點批注、交流匯報、練習表達，充分體現了學生的主體地位。語文課堂需要靜默思考，通過圈點批注，學生自讀自悟的基礎上，組內交流，學生主體地位得到落實，“教”與“學”有效融合。

在這樣的教學設計中，讓學生用自己喜歡的方式去讀課文，實際上就是賦予學生很強的自主性。尤其是學生在課堂上富有情感的朗讀，同時又能夠靜心的思考，這樣學生的自主性就得到了充分的發揮。這也提醒我們，如何彰顯學生主體地位的時候，既需要理念的引領，更加需要有效的教學設計。

以讀為本，彰顯語文本色

教師在教學設計中，以“讀”統領全課，引導學生在讀中理解課文內容。如轉換角色讀：你就是劉老師，請你笑談自己的殘疾，讀出自己的情感變化。（“泛起”讀輕一點，“酸澀”慢一點）;層梯式朗讀：在感悟了“笑談腿疾”“旋轉板書”“放追風箏”典型事例后，抓住“劉老師啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您……”這句話反復朗讀，每一次朗讀都有新的感受，學生對劉老師的崇敬之情就更深一層，學生與作者的心靈就更近一步。此時，學生心中也會放飛起一只只樂觀開朗、自信頑強、熱愛生活的“風箏”。范讀、默讀、分角色讀、配樂讀、比較讀等多種形式的朗讀，在讀中品味“酸澀”“轉”“泛”等語言的精妙，在讀中感悟作者表達的思想感情，在讀中領悟“理想的風箏”的深刻含義，在讀中積累語言，在讀中運用語言。

讀是語文最本質的特征，小學語文教學中的讀，是基于學生對語文最基本的理解而進行的，讀的時候要強化學生的角色感，要讓學生一邊讀一邊感悟，也就是將他們在讀課文的時候的感受，與自己的生活實際、與自己期待的生活等聯系在一起。只有這樣才能彰顯語文的本色。

挖掘文本中的情感元素

充分挖掘文本的情感元素，緊扣“思念”，深情導入：課件出示：“劉老師啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您……”（生齊讀）透過這一聲呼喚，兩個“深深地”，一個“……”，品讀感悟濃濃的思念之情;引導學生真情品味典型事例（“笑談腿疾”“旋轉板書”“放追風箏”），體驗“思念”之情;補充作者資料，理解作者為什么30年來念念不忘劉老師，來品味作者心聲，升華“思念”;拓展延伸，放飛“思念”……并在反復朗讀“劉老師啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您……”豐盈學生的情感積淀，使學生腦中的劉老師“神形”兼備。

關注表達，提升言語智慧

學會運用恰當的語言文字及其形式來表達自己的思想感情，是語文學習的精髓所在。關注語言表達形式，把“揣摩文章表達方式”“領悟夾敘夾議、議論抒情的寫作手法”作為教學難點，在學生依“言”會“意”、據“意”識“言”的基礎上，引導學生聚焦“圓木拐杖”，想象表達：這是一根（ ）圓木拐杖，它不僅支撐劉老師的站立，還支撐劉老師的（ ）。鎖定文末“省略號”自主表達：深深地思念劉老師的什么呢？是劉老師永遠燦爛的微笑，是他功德無量的圓木棍？還是……多么余味無窮的省略號呀！拿出你的筆，繼續寫下去好嗎？劉老師呀，我思念您（ ），思念您（ ）……以“寫”引導學生叩問文本，拓展文本，而又“反哺”文本，升華學生對“理想的風箏”的認識，有效地提升了學生的言語智慧。

立足課堂，從教課文——教語文——教做人;從關注語言的形式到關注語言的表達——關注語言的運用;從讀一篇文章——關注作者——關注整本書，讀整本書，把語文功能性發揮得淋漓盡致。語文核心素養應該是語文的關注點，是語文教學的核心，是語文教學落實的根基。以實踐為基礎的語文課程，按照從思想內容——理解表達——實踐運用三個層次來進行，而且要由“教教材”變成“用教材教”;由“教課文”變成用課文學語言、用語言，要轉向以策略為導向的教學。這就要求教師從語文課程高度認識語文教學內容，以提升閱讀理解能力、運用語言能力以及學習能力，真正實現語文教學的“華麗轉身”。

（作者單位：南通師范第一附屬小學）