應用型本科高校制造類專業(yè)技術基礎課程改革的探討

王偉

摘? 要：制造類專業(yè)技術基礎課程在應用型本科高校課程體系中處于重要地位，是探索應用技術大學專業(yè)技術理論與基礎技能課程開發(fā)，形成特有的應用技術大學人才培養(yǎng)模式，適應應用技術大學制造類專業(yè)發(fā)展變化，培養(yǎng)學生綜合職業(yè)素養(yǎng)等的基礎。當前應用型本科高校制造類專業(yè)技術基礎課程存在銜接機制缺失、教學方法形式化、學生綜合實踐訓練不足、教學評價方式與人才培養(yǎng)目標脫節(jié)等問題。基于此，應用型本科高校的專業(yè)技術基礎課程改革要明確課程培養(yǎng)目標，強化理論與實踐的融合，推行模塊化教學設計和改革，選擇與人才培養(yǎng)目標一致的知識系統(tǒng)，倡導多元化的教學組織方式，探索和建立知識與技能相結合的考核方式和標準。

關鍵詞：專業(yè)技術基礎課程;工作過程系統(tǒng)化;任務驅動

中圖分類號：G642.0? ? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：2096-3769（2019）01-035-05

應用型本科高校的課程建設與改革直接影響著應用型人才的培養(yǎng)質量，也將成為提升應用型高校人才培養(yǎng)質量的突破口。[1]《教育部關于本科高校向應用型轉變的指導意見》明確指出：“應用型本科高校要深化人才培養(yǎng)方案和課程體系改革。以社會經濟發(fā)展和產業(yè)技術進步驅動課程改革，整合相關的專業(yè)基礎課、主干課、核心課、專業(yè)技能應用和實驗實踐課，更加專注培養(yǎng)學習者的技術技能和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力”。

制造類專業(yè)技術基礎課程是專業(yè)課程體系中的必修課程，是培養(yǎng)學生利用基礎學科理論和技能解決工程實際問題的能力的最初體現，探索應用型本科高校制造類專業(yè)技術基礎課程建設規(guī)律，對建立教育教學指導、教學理念創(chuàng)新、人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新、應用型技術技能型人才系統(tǒng)培養(yǎng)機制等具有重要意義。

一、當前應用型本科高校專業(yè)技術基礎課程實施現狀

1.課程銜接機制缺失

課程內容及設置普遍存在課程聯系不緊密，與專業(yè)技術核心課、主干課割裂開來的現象。一是對專業(yè)技術基礎課程的地位和作用的忽視，普遍存在弱化專業(yè)技術基礎課程的現象。二是課程設置針對性和系統(tǒng)性不強。傳統(tǒng)學科系統(tǒng)化的知識體系過多，與其他學科的知識、技能點不能融合協(xié)調，沒有專業(yè)連貫性。三是知識與專業(yè)技術實際工作過程缺乏聯系。專業(yè)技術基礎課程內容缺乏時代性，也缺乏國際標準和技術標準，忽視了與專業(yè)實際工作相適應的知識、能力、素質培養(yǎng)的內容。

2.教學方法形式化

教學以滿堂灌和傳統(tǒng)授課方式為主，學生主動學習的積極性不強。目前應用型高校教師的教學還沒有擺脫應試教育的束縛，教師為考試而教，學生為考試而學，學生與教師的互動欠缺。另一方面教學手段形式化。目前，幾乎所有的課程在授課的過程中會用到信息化教學手段，但這種教學手段不能從根本上取代教師本身的專業(yè)行動和語言。師生互動、循序漸進引導等方法對學生的成長仍具有不可替代的作用。

3.學生綜合實踐訓練不足

在應用型本科高校的教學實踐中，培養(yǎng)學生現代工程能力的綜合設計案例較少。一是專業(yè)技術基礎課程中實驗實訓環(huán)節(jié)安排不足。二是專業(yè)技術基礎課程理論與實踐、應用脫節(jié)。有些學校將實訓環(huán)節(jié)單獨設置課程，但理論教學與實踐訓練、技術應用各個環(huán)節(jié)分離。三是部分高校的實驗實訓環(huán)節(jié)的任務書和載體大多是簡單、驗證性的，缺乏工程實際的實踐性，學生只能按照之前安排好的實訓指導書進行演示性的操作，其主動性和積極性受到影響，實踐教學效果不理想。

4.教學評價方式與人才培養(yǎng)目標脫節(jié)

一是教學考核形式重理論輕實踐，或者考核的目標不明確。二是教學評價注重終結性評價的篩選功能，輕視發(fā)展性評價的優(yōu)化和完善功能，影響著課程與教學質量的提升。三是教學評價過程中教師占主導地位，忽視了學生的主觀訴求，影響學生學習的積極性和主動性。

二、課程改革思路分析

1.課程結構設計及標準制定促進理論與實踐的融合

通過研究和借鑒德國應用技術大學人才培養(yǎng)模式，進行應用型本科高校制造類專業(yè)技術理論與基礎技能課程的教學改革，著重實現以產學合作為特征的工程教育外部環(huán)境和由實踐驅動的工程教育內部環(huán)境之間的融合互動，以學生為中心的自主式、問題式、任務訓練式的課程結構、課程設計與教學變革，[2]依據培養(yǎng)目標與工程實際技術，優(yōu)化課程結構設計及課程標準。

2.整合課程適用的教學內容和實訓任務，開發(fā)教學載體

專業(yè)技術基礎課為專業(yè)綜合課程提供技術理論支撐，與工程實踐密切聯系，對于培養(yǎng)學生利用基礎學科理論和技能解決實際問題的能力培養(yǎng)有重要作用。開發(fā)工作過程系統(tǒng)化課程范式可以實現教學實施在規(guī)范性基礎上的形式多樣化，形成基于規(guī)范性的、無限創(chuàng)新可能的系列化課程和教學情境設計形式，[3]將理論知識進一步潛移默化，形成個性化、針對性強的實踐知識。希望從具體的工作任務中將技術落到實處，既能掌握相關的科學技術理論知識，又能具備相應的實踐技術技能。[4]

3.建構專業(yè)技術基礎課程共享平臺，實施交叉學科的知識、技能點融合

以結構主義課程理念為指導，從“層狀”轉向“網狀”設計知行融合的教學內容，[5]該觀點能夠很好地解決課程之間彼此隔離的問題，有針對性地設置若干模塊，將多門課程組合進模塊化，模塊和模塊之間層層遞進，相互支撐，建構共享平臺。

4.倡導多元化教學方法和手段，探索新的考核方式和標準

倡導啟發(fā)式、小組討論、情境案例、任務驅動等多樣化教學方法能夠很好地增強課堂互動與有效性，加強虛擬課堂與現實課堂的對接與建設，進行網絡化平臺的架構。制定專業(yè)技術理論與基礎技能課程的考核方式和評價標準，使其滿足專業(yè)人才培養(yǎng)目標。

三、應用型本科高校專業(yè)技術基礎課程教學改革措施

1.圍繞應用型本科制造類專業(yè)人才培養(yǎng)目標確定課程內容

專業(yè)技術基礎課程的培養(yǎng)目標是與專業(yè)培養(yǎng)目標緊密配合，必須在確保理論知識和基礎技能滿足職業(yè)領域實際問題的基礎上制定專業(yè)技術基礎課程標準，確保學生能夠具備扎實的專業(yè)基礎、良好的實踐能力、較和工程實踐創(chuàng)新能力。例如，在《天津中德應用技術大學機械電子工程專業(yè)人才培養(yǎng)方案》中，機械電子工程專業(yè)人才培養(yǎng)目標是培養(yǎng)專業(yè)基礎好、實踐能力強、職業(yè)素養(yǎng)高，掌握機械、電子、控制、計算機應用等方面基礎理論知識，具備從事機電設備設計開發(fā)、裝調測試、運行維修及管理或數控工藝設計能力，熟悉機電行業(yè)標準，具有一定技術創(chuàng)新能力和國際化視野的高素質應用型人才。因此，專業(yè)技術基礎課程的培養(yǎng)目標不僅要有專業(yè)知識和技術能力培養(yǎng)目標、職業(yè)素養(yǎng)教育目標、個人能力培養(yǎng)目標，同時要有系統(tǒng)思維、創(chuàng)新意識培養(yǎng)目標。專業(yè)技術基礎課程的學習為后續(xù)的專業(yè)綜合技術課程學習以及今后從事機電行業(yè)的相關崗位的工作奠定了基礎。專業(yè)技術基礎課程在制造類專業(yè)課程體系中的地位如圖1所示。

2.依托工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)范式，重構專業(yè)技術基礎課程模式

一是基于知識應用的工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，為應用型教育的課程改革提供了新的方向[6]，能夠確保適度夠用的理論知識在數量上沒有發(fā)生變化，但其排序方式發(fā)生了變化;適度夠用的理論知識在數量上發(fā)生變化，不是知識空間物理位移，而是集成于應用知識的過程中。[6]通過把理論知識的應用性學習作為工作實踐、系統(tǒng)思維培養(yǎng)與創(chuàng)新意識塑造的基礎條件，在知識應用的過程中使知識形象化、生動化，強化了基本概念和原理的應用價值，從而通過工作過程重構了學科理論知識。同時，在將“以內容為中心”轉變成“以情境為中心”的過程中，讓學生在真實或接近真實的工作情境中主動地獲取信息、解決問題、進行評價和反思，通過行動穩(wěn)固地建構知識和知識之間的邏輯網絡。

二是依托工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)范式，重構專業(yè)技術基礎課程知識系統(tǒng)。處理好專業(yè)技術基礎課程在專業(yè)課程體系中的橫向關系和縱向關系，調整課程的內容和結構，幫助學生掌握企業(yè)關注的技術理論知識和技術實踐能力，形成工作過程知識和基本工作能力，進而獲取所需職業(yè)素質。首先，通過課程之初的企業(yè)調研環(huán)節(jié)，準確把握專業(yè)崗位發(fā)展的前沿信息，組織最新的知識點和技能點。制造類專業(yè)對學生在認識和掌握國際標準和技術條例方面有新的要求，需要教師在載體設置及項目任務編排的過程中有更好的構思、設計和實施方法。其次，要理清課程的基本范疇，選擇必須的、有用的、實用的內容，基于工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，重構技術理論課程的知識結構。例如通過創(chuàng)設工作情境，圍繞典型工作任務，歸納能夠促進學生積極主動應用的學科知識，并通過行動導向的學習過程，逐步建構這些學科知識，使學生能夠更好地理解、記憶、儲存和應用。

三是采取具有實踐意義的學習情境，促進知識系統(tǒng)和技能系統(tǒng)之間的相互銜接和融通，使學生學習達到“學以致用、知行合一”的目的。基于工作過程行動導向的教學組織是以任務完成過程為中心的教學模式，教師是學習過程的組織者、協(xié)調人和引導人，按照“資訊→計劃→決策→實施→檢查→評價”這一完整的流程來組織教學。每一個學習情境都可以設計相對完整的工作過程。各個工作任務學習情境采用“任務驅動”教學方法。以工作過程系統(tǒng)化導向為主線的課程標準化教學環(huán)節(jié)為：明確工作任務要求和能力目標;分析工作任務，制定學習計劃;學習相關知識，按照“內容與原理介紹→知識與任務關聯→講解與演示分析→練習與鞏固拓展”;設計及確定解決工作任務的方案;模擬職業(yè)環(huán)境，實施完成工作任務;檢查工作任務完成的質量;評價整個學習及實施過程。例如：在《工程制圖》教學過程中通過創(chuàng)設工程情境，圍繞典型繪制圖樣任務，通過對知識、技能點的積極主動應用，進行自主探索和互動協(xié)作，引導學生產生工程任務實踐活動意識。培養(yǎng)學生利用信息技術和資源拓展學習能力，激活其原有的理論基礎和經驗理解、分析并解決當前問題。

3.評價方式注重內容

專業(yè)技術基礎課程中的技術理論課程大多為考試課程，主要考核對知識的理解和掌握情況，在采用百分制的定量式評價方式中，貫徹能力本位及素質培養(yǎng)相結合的考核理念。能力考核主要依據各項學習任務中知識的掌握程度與應用情況;素養(yǎng)評價主要依據綜合職業(yè)素養(yǎng)表現，包括實訓活動，團隊協(xié)作，學習方法應用等。

專業(yè)技術基礎課程中的基礎技能實踐課程主要考核對技術和技能的實際應用情況，可嘗試過程測試，考核的情況分別在各項量化考核中體現出來，分為綜合職業(yè)素養(yǎng)表現、任務完成及總結評價，考查內容兼顧專業(yè)技術基礎課程所有的知識點和技能點及標準化規(guī)定。在課程實施及考核過程中，建立學習過程與效果的動態(tài)跟蹤，形成課程實施過程的持續(xù)關注和有效調節(jié)。建議采用有序性（A. B. C. D.……）的定量式評價。當定量考核達到一定程度，可以確定學生在學習和掌握該學科時是否滿足定性式評價，確定其是否需要重修該學科。

參考文獻：

[1]張宇，郭卉.工匠精神：應用型人才職業(yè)道德培養(yǎng)的價值支撐[J].教育與職業(yè)，2017（10）：70-74.

[2]謝艷娟.我國高等工程教育課程模式發(fā)展轉向與課程管理變革[J].高等工程教育研究，2016（3）：131-136.

[3]吳全全，閆智勇.工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的內涵與特征[J].中國職業(yè)技術教育，2017（5）：57-64.

[4]劉文華.應用技術本科教育課程模式研究[D].華東師范大學博士學位論文，2017.

[5]陸學莉. 應用型高校課程標準的建設與實踐——以合肥師范學院課程標準建設為例[J].現代教育科學，2016（1）：72-76.

[6]姜大源.工作過程系統(tǒng)化課程的結構邏輯[J].教育與職業(yè)，2017（13）：5-12.