高三語文閱讀教學(xué)對學(xué)生思維層次的提升

陳樂艷

摘? 要：在素質(zhì)教育理念下的語文高考必將更加傾向?qū)W(xué)生能力與思維的考察而非知識檢驗，因此，在對作為高三階段教學(xué)與復(fù)習(xí)內(nèi)容主體的文本閱讀進(jìn)行講解時，由閱讀技能型向針對內(nèi)容的閱讀思維思想型的過渡轉(zhuǎn)變則理應(yīng)成為閱讀教學(xué)的新方向。且基于將以人為核心的學(xué)生人文素養(yǎng)的提升為素質(zhì)教育的核心目標(biāo)，在閱讀教學(xué)中對學(xué)生思維提升的重視與實施則亦應(yīng)與“人”，及與人相關(guān)的社會、生活和生命相聯(lián)系，以逐步促成深富人文內(nèi)涵的學(xué)生思維層次的提升。

關(guān)鍵詞：高三語文;閱讀教學(xué);思維層次;提升

與文本發(fā)生直接關(guān)系的三方主體分別為：作者、讀者、作品意義面向的社會大眾。因此，在以“人”及人文素養(yǎng)的培育為中心的閱讀教學(xué)中，學(xué)生需得對此三方與文本之間的聯(lián)系進(jìn)行分別的理解與研究，才能形成全面深入的眼光和視角，正確客觀而又獨立自主地對文本進(jìn)行高層次的解讀、形成高層次的思維能力。

1.文本與作者——對個體生命寫作的認(rèn)識

文本的直接來源便是作者，即文本故事、思想與文字皆出自于作者個人的性格、生活經(jīng)歷、人生態(tài)度與特定的生命階段。了解文本背后之蘊含的深層思想意蘊，則必得了解作者之視角、經(jīng)歷與思想，以在體會創(chuàng)作者個體的生命探索過程的同時，感悟其筆下的世事與滄桑。

例如：在史鐵生的《我與地壇》一文的復(fù)習(xí)中，我在同學(xué)們重新回顧閱讀此篇文章之后，利用多媒體向其播放了著名的《朗讀者》節(jié)目中作家阿乙對《我與體壇》文章的介紹朗讀片段。以通過此大型的文化情感平臺與阿乙先生基于自身寫作生涯的情感化朗讀激發(fā)同學(xué)們對文本背后的作家史鐵生個人生命、情感與思想進(jìn)行深入理解的沖動。在此之后，我便讓其在課后通過網(wǎng)絡(luò)、著作等多種資源渠道進(jìn)行關(guān)于作家史鐵生的經(jīng)歷、作品等的查閱。并在課后將自己的所得進(jìn)行整理，從而形成一個相對完整的觀點論述。在最后的呈交結(jié)果中，有一位同學(xué)寫道：“史鐵生先生說過：‘我的職業(yè)是生病，業(yè)余在寫作’，病痛幾乎伴隨了他的一生。相對于我們大多數(shù)人而言，他是不幸的。但在此生死博弈過程中，他得到的生命認(rèn)知和思想情感早已拋卻了一切的空虛與浮華，感人肺腑、痛人心扉。苦難征服了他，亦成就了他、成就了千千萬萬的讀者。地壇是他生命經(jīng)歷的承載，是體驗痛苦、消釋痛苦的永恒記憶”。這便是基于作者本身生命歷程與思想情懷的一層文本閱讀思維能力的達(dá)成。

2.文本與讀者——對閱讀回歸自身的反思

在對文章來源的作者進(jìn)行探索思考之后，便應(yīng)是文本的直接作用者——讀者自身的回歸性反思，即對自身從文本閱讀中由來思想、意識和情感的關(guān)照，亦可稱作文本價值的自留地。此應(yīng)當(dāng)作為對學(xué)生進(jìn)行培育的重點思維層存在。因為學(xué)生閱讀過程中得出的所有結(jié)論只有實際地與自身經(jīng)歷或思想認(rèn)知發(fā)生融合或博弈，才能真正促進(jìn)自我認(rèn)知的加固或調(diào)整，從而使其在自身的生活或生命選擇中發(fā)揮指導(dǎo)作用。

例如：在《勸學(xué)》一文的復(fù)習(xí)中，在對其中“不積跬步，無以至千里;不積小流，無以成江海......鍥而不舍，金石可鏤”一段關(guān)于學(xué)習(xí)之“積累”方法的閱讀之后，我讓同學(xué)在深入思索其內(nèi)理的基礎(chǔ)上，回顧自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，反思自己是否重視一點一滴的積累。如此自我化反思空間和機(jī)會的給予將在最大程度上保證學(xué)生只能在自我領(lǐng)域中發(fā)生的思想提升與內(nèi)化。且在此之后，為真正促使同學(xué)們“思而有所行”，我便再次引導(dǎo)同學(xué)們思考“如何將‘積累’運用到自己實際的學(xué)習(xí)生活中”的問題。這時，其便會真正切實地在自己的學(xué)習(xí)過程中尋找突破口，以將得出的關(guān)于積累的思想意識進(jìn)行貫徹，并形成具體的方法。如一天寫一篇日記、一周寫一篇周總結(jié)，一天閱讀一篇文章、一天背一首詩等。這便是基于內(nèi)心的第二思維層的培育和提升。

3.文本與社會——對文學(xué)社會功能的思考

文學(xué)作品在一個特定時代中的出現(xiàn)源自多種多樣的初衷，或基于個人的自我抒發(fā)與撰寫，或基于社會的宣傳與啟蒙。但統(tǒng)觀二者，文學(xué)必得具有一定的社會意義，其才能得到文學(xué)之社會流轉(zhuǎn)地的廣泛認(rèn)可與真正接受。這便是文本與社會之間的關(guān)系，亦是學(xué)生應(yīng)當(dāng)超越作者與自身的更高層次的思維探觸層級。

例如：魯迅先生對于五四運動以后的中國社會思想文化發(fā)展產(chǎn)生的影響是巨大的，它以《吶喊》、《彷徨》等作為代表的大量文學(xué)作品皆指向舊時代與新時代交替背景下中國舊思想制度的腐敗，表達(dá)對中國社會變革的強(qiáng)烈希望。因此，在拋卻文本內(nèi)容本身、只關(guān)注文學(xué)文字形式的意義上而言，《紀(jì)念劉和珍君》一文除卻具有紀(jì)念勇敢恤身的劉和珍同學(xué)的個人情感化創(chuàng)作推動力之外，其發(fā)出于“向社會傳遞中國青年和革命信念，以啟蒙中國人癡愚頑固的封建思想”的文本創(chuàng)作社會視角，當(dāng)理應(yīng)成為學(xué)生在閱讀過程中需要把握的一個關(guān)鍵點、需要到達(dá)的一個更高思維層。這是同學(xué)們在不以“文學(xué)產(chǎn)生”作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的高中階段對其進(jìn)行的初始接觸，將幫助其從文學(xué)內(nèi)外之全面的角度深入感知文學(xué)作為一種社會現(xiàn)象的屬性。

在以“人”為核心的文學(xué)閱讀中，廣闊的思維格局將決定學(xué)生的閱讀效果與文學(xué)對自身思想認(rèn)知提升的反饋程度。而由作者、到自身、再到社會著眼點的逐層升級亦將逐步完成素質(zhì)教育模式之下學(xué)生思維力境界的提升。

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