基于雨課堂的翻轉課堂在專業課教學中的應用

張義花 趙東 安延濤 楊玉娥

摘 ?要：為彌補工科專業課教學中課堂氣氛死板的不足，進行翻轉課堂教學模式的應用研究。選取我院兩個班級共39名學生作為研究對象，利用雨課堂建立班級，并將翻轉課堂分為前思、演練、拓展和反思四個階段。根據實施效果可知，接近100%的學生在課堂學習中主動發現了問題，72%的學生得到了學習成果。該教學模式提高了學生的參與度，為翻轉課堂在專業課教學中的應用提供參考。

關鍵詞：翻轉課堂;雨課堂;專業課教學;參與度;學習成果

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）12-0105-03

Abstract： In order to make up for the inadequacy of rigid classroom atmosphere in the teaching of engineering specialty courses， the application of flipped classroom teaching mode is studied. Thirty-nine students from two classes in our college were selected as the research objects. The class was established by using rain classroom. The flipped class was divided into four stages： pre-thinking， drilling， expanding and reflecting. According to the implementation effect， nearly 100% of the students actively found problems in classroom learning， and 72% of the students got learning results. This teaching mode improves the participation of students and provides a reference for the application of flipped classroom in professional teaching.

Keywords： Flipped classroom; rain classroom; professional class teaching; participation; learning achievements

一、概述

翻轉課堂作為一種新型的教學模式，是將學習的決定權從老師轉移到學生，并將知識的學習過程經過多次內化，使得學生掌握知識并自覺思考的教育引導過程。因此，該教學模式在近年來得到了快速發展和實施。

國外學者關于翻轉課堂的研究主要集中于教學方法理論研究、教學實踐探索與應用等。Bergmann J. and Sams A出版了關于翻轉課堂的專著，主要介紹了實施翻轉課堂的親身經歷與經驗，并總結了翻轉課堂的相關理論[1]。國內學者關于翻轉課堂的研究從2012年開始快速增加，大多集中于翻轉課堂的內涵與作用、教學模式、課程應用策略及實證研究。何克抗對翻轉課堂的本質及在我國的發展進行了論述[2]。趙興龍對翻轉課堂中的知識內化過程及教學策略進行了研究，指出了知識內化應分解難度、增加內化次數，同時教學策略應根據課型、學情進行選擇[3]，他還對翻轉教學的先進性和局限性進行了分析[4]。容梅等對翻轉課堂的歷史、現狀及實踐策略進行了研究[5]，祝智庭等對六所中小學提煉的翻轉課堂進行了實踐及反思[6]。蔣翠對大數據下翻轉課堂的含義、由來特征等進行了研究[7]。趙靖在護理倫理中使用了翻轉課堂的實驗組和對照組，達到了提升學生學習興趣和質量的目的[8]。利用翻轉課堂教學模型建立政府審計“AB-AB”模型，基于微課彌補了傳統教學的不足，達到了提高學生自主學習及課堂參與度的目的[9]。通過翻轉課堂的理性反思與本土化建構過程，孫峰等提出了課程改革的方向[10]。宋朝霞等對基于翻轉課堂的項目式教學模式進行了研究，分別從教師、學生的角度對該模式的實施過程進行了論述[11]。曾明星等人通過三種新型翻轉課堂教學模式的對比，對基于MOOC的翻轉課堂教學模式進行了研究[12]。易慶竑對翻轉課堂的教學結構進行了研究[13]。范文翔在“大學基礎英語”課程中開展微信支持的翻轉課堂教學實踐，并論證了該教學方法可有效提高學生的學習績效[14]。翻轉課堂提高學習效率的關鍵在于如何通過課堂活動設計完成知識內化的最大化[15]。

通過國內外研究現狀可知，翻轉課堂的理論研究及實踐在國內得到大量推廣應用，但工科類基礎理論課和專業課教學中使用的相對較少。因此，作為工科的教師，通過雨課堂在專業課講授中使用翻轉課堂教學模式，將彌補講授式課堂中刻板、單調的不足，同時實現以學生為中心的教學模式的轉變，對豐富課堂氣氛、提高學生的參與度具有重要實際意義。

二、翻轉課堂教學模式模型

在翻轉課堂教學模式使用時，將具體過程分為四個階段，即前思、演練、拓展和反思。具體的流程如圖1所示。前思階段在課前，主要包括引導材料的選取、制作，即引導材料要有特點及新奇性，同時又可以展示問題，從而引起學生的興趣，觸發學生的思考，是課堂上學習后幾部分的關鍵。通過雨課堂軟件建立班級，并進行分組，方便后續的演練和拓展。在上課中，演練環節首先需要各組對引導材料進行演說，教師可確定學生對內容理解無誤，然后在雨課堂軟件中讓學生做少量測試，以鞏固所學新知識;拓展階段是學生高認知學習的關鍵，通過新知識發現新問題，并進行小組討論以發現更多問題;組織學生進行創新發現，開拓解決問題的思路，并形成統一的創新思路。課后部分的反思，將課中討論的創新思路部分深加工，形成創新性成果。

三、翻轉課堂教學模型在專業課教學中的實施

工科的專業課具有實用性強、實際案例多等特點，將翻轉課堂引入到專業課教學中，以實際案例為出發點，引導學生利用理論知識去解釋和發現問題，體現以學生為中心的教學目標，同時可通過教師與學生的角色轉換，提高學生的高認知度學習。

（一）實施過程

本研究以《汽車構造》中離合器的實際教學過程為例，將車輛工程專業的39名學生按照6-8人一組的原則，分成6組。利用雨課堂軟件建立班級，為引導材料的分享提供平臺。

1. 前思階段

課前將課上要講的知識點，從離合器安裝位置、作用、組成、工作原理等各個方面做成視頻，并將實際案例中出現的故障在視頻最后展示，引起學生的興趣和思考。將視頻的總時間控制在10分鐘以內，并在上課前一天將視頻放到雨課堂班級中，學生的預習和反饋如圖2和圖3所示。

由圖2可知，學生的觀看視頻數量、觀看進度均可以通過雨課堂得到。由圖3可看到學生的反饋，教師在課前就了解了學生的預習情況以及出現的疑問，達到了學情分析的目的，同時實現了知識的第一次內化。

2. 演練階段

根據分組情況，由各組決定演練的人選，每組限時3分鐘描述本節課的內容，組內成員可以補充知識。各個小組的學生演練完成后，老師可確定學生對所學知識理解的程度以及正確性，同時教師對各組演練的情況進行評價，并對預習中學生提出的疑問進行答疑，完成知識的第二次內化。通過雨課堂加入少量習題，如圖4所示，加深學生對所學知識的理解和掌握，實現知識的第三次內化。

3. 拓展階段

根據前思及演練中所提出及發現的問題，教師引導學生進行發散性思維，即發現離合器結構中的問題及缺陷，進行小組內討論并將討論結果以紙質版形式記下，得到各組討論后的結果，如圖5所示。通過甄別及篩選，各組確定主要的問題，引導學生思考解決方案，即各組通過討論將解決問題的思路及設計方案寫出。

4. 反思階段

根據拓展階段得到的討論結果及解決方案，各組進行設計方案的圖紙設計，即反饋階段。在進行設計時，主要包括以下幾點：

（1）軟件的學習，以軟件為工具，進行模型的構建、裝配體的整合。

（2）多個專業課知識的融合，將其它專業課所學知識應用于設計中，加深對本專業基礎知識的理解，同時提高學生的知識運用能力。

（3）團隊合作意識的培養，組內成員通過討論確定方案，并將各部分工作分配到個人，提高了工作效率，且達到了第四次知識內化的目的。

（二）成果統計

根據對39名學生參與翻轉課堂的情況，統計各個組學生的學習成果，并計算每個學生的參與度，得到學生的課堂學習成果，見表1。

由表1可知，從各組發現問題的數目統計可知，除第1組外各組主動發現問題的參與度均為100%，這說明學生對發現問題具有濃厚的興趣;從各組設計方案的角度考慮，對應的參與度最高為83%，最低為50%，這說明在解決問題方面，學生表現出明顯的差異化，同時組內其它成員的方案對學生解決問題的能力具有啟發作用;從設計方案總數為28，總人數為39，可得到學生的實際參與度為72%，這表明大部分學生均參與了課堂知識的學習與思考，同時說明翻轉課堂對提高學生的高認知度學習具有較好的效果。

四、結論

利用構建的翻轉課堂教學模式模型，即前思、演練、拓展和反思，結合雨課堂建立的班級，進行了學生分組和課堂實施的實際教學過程，并對學習成果進行了統計與分析，得到了如下結論：

1. 利用該翻轉課堂教學模式，實現了四次知識內化的過程。

2. 翻轉課堂的實施過程表明，全體學生發現問題的參與度接近100%，設計方案的參與度達到了72%。

3. 培養了學生的發現問題、解決問題、團隊合作的能力，同時實現了學生的高認知度學習。

參考文獻：

[1]Bergmann J. &Sams A. Flip Your Classroom： Reach Every Student in Every Class Every Day[M]. Washington DC： International Society for Technology in Education， 2012.

[2]何克抗.從“翻轉課堂”的本質，看“翻轉課堂”在我國的未來發展[J].電化教育研究，2014（7）：5-16.

[3]趙興龍.翻轉課堂中知識內化過程及教學模式設計[J].現代遠程教育研究，2014（2）：55-61.

[4]趙興龍.翻轉教學的先進性與局限性[J].中國教育學刊，2013（4）：65-68.

[5]容梅，彭雪紅.翻轉課堂的歷史、現狀及實踐策略探析[J].中國電化教育，2015（7）：108-115.

[6]祝智庭，管玨琪，邱慧嫻.翻轉課堂國內應用實踐與反思[J].電化教育研究，2015（6）：66-72.

[7]蔣翠.大數據時代下的翻轉課堂新解讀[J].教育教學論壇，2019（04）：235-236.

[8]趙靖.翻轉課堂在護理倫理的應用[J].中國培訓，2017.

[9]肖俠.基于微課的政府審計“翻轉課堂”教學模式研究[J].高教學刊，2018（24）：107-109.

[10]孫峰，龍寶新.翻轉課堂的理性反思與本土化建構[J].電化教育研究，2015（9）：83-88.

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[12]曾明星，周清平，蔡國民，等.基于MOOC的翻轉課堂教學模式研究[J].中國電化教育，2015（4）：102-108.

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