基于皮亞杰同化理論下的“閱讀共同體”策略

鄧麗姣

【摘要】在倡導經典閱讀的熱潮下，教師如何沖破現實中的重重困難來提高中學生閱讀經典著作的有效性，顯然是一個迫切又有重大意義的課題。當然，學科內的研究探討必不可少，但借助其他學科，也可從不同的領域激發靈感。本文試圖結合皮亞杰認知發展心理學的同化理論，對一線教學指導中學生經典閱讀方面進行策略研究，并著重閱讀共同體策略，以期給同行帶來思考。

【關鍵詞】中學生;經典閱讀;同化理論;閱讀共同體

近年來，隨著“文化自信”的號召深入人心，社會上掀起了國學熱以及傳統文化熱，而中小學校園則卷入經典閱讀的熱潮中。尤其是溫儒敏先生主編的統編版語文教材試行，更是在全國教育界掀起了重視經典閱讀的陣陣討論。這一現狀，既讓我們一線教師感到興奮，也讓我們陷入了迷茫。對指導開展經典閱讀，在如今“碎片化閱讀”“淺閱讀”流行的年代，以及升學和繁重的學業壓力下，存在重視程度以及收效大小的區別。據統計，很多中學校園都存在重視不夠，收效不大的問題。那么，如何讓經典閱讀在一線教學中沖破重重困難收到較好的實效？這是一個有意義又值得深究的議題。本文試圖結合皮亞杰認知發展心理學的同化理論，對一線教學指導中學生經典閱讀方面進行策略研究，并著重閱讀共同體這一策略上，具體以九年級下冊推薦必讀名著《儒林外史》為例，以期給同行帶來一些思考。

一、皮亞杰同化與順應理論在語文教學中的作用

皮亞杰認知發展關于同化與順應方面的理論，簡而言之，同化是指個體將外界信息納入到已有的認知結構的過程，主要是個體對環境的作用（與之相伴的是順應，本文暫且不提）。其實，在語文教學中，不管是閱讀還是作文，皮亞杰認知發展心理學的同化理論都起著積極有效的作用。比如，閱讀課上，課堂常用的角色扮演和辯論教學策略，學生選擇并扮演角色的過程，就是吸收和同化的過程;作文課上，教師范讀學生的優秀作品，其他學生跟著模仿寫作，也是在同化。同理，借助同化理論，我們在經典閱讀教學中，還可以采取創建“閱讀共同體”策略，讓經典閱讀教學更為高效。

二、基于皮亞杰同化理論下的“閱讀共同體”策略

“閱讀共同體”創建，可以依據閱讀人群、作品內容、甚至情境的不同而設。筆者曾在上《儒林外史》名著導讀課前后，幾次用到這一策略。陳述如下。

第一，初始環節——備課，創建教師之間的閱讀共同體。

《儒林外史》是一部中國古代長篇小說，限于課時，課堂上只能截取某個點或面來精讀。這個點或面的選擇，則非常關鍵，決定著學生是否會在課后花時間繼續閱讀小說原著。因而，教師個人啃讀完畢后，需要借助集體的智慧，請備課組其他成員聚在一起集體備課，先交流各自的閱讀體會和切入點，結合新課標以及語文核心素養的要求，討論和商定教學的重難點。經探討，決定選用范進與王冕對比閱讀這一切入點。理由如下：教材中已有《范進中舉》這一章節，再選用小說第一回（主要寫王冕，是受作者肯定的上上人物），選擇這兩個富有代表性的人物切入，既對小說的主旨理解有幫助，也遵循了閱讀從課內到課外延伸點面結合的規律。教師在彼此的討論和商量的這一過程，不僅確定了經典閱讀教學的重點和切入點，而且在不知不覺間對如何解決開展經典閱讀和指導教學這一問題有了較為深刻的理解和體會，這其實就是同化理論在起作用。

第二，導讀課前——布置課前閱讀預習任務，創建親子閱讀共同體。

為了導讀課收到更好的效果，要保證學生提前了解文本，所以，提前三天布置學生在家邀請家長共讀本書第一回，家長負責監督打卡（可在校訊通或微信群平臺），并與孩子交流讀后感受，孩子負責寫自己對王冕這一人物形象的理解以及記錄家長的讀后感。這個環節，其實在創建親子閱讀共同體，家長與孩子在閱讀《儒林外史》中交流分享，甚至進行觀點的碰撞。不管兩代人最終是否達成共識，就是在這一閱讀交流過程中，我們欣喜地看到了《儒林外史》對一個個親子家庭帶來了經典作品的溫情問候。可以說，經典慢慢地滲入了一個個中國家庭的精神與文化中去了，這就是更為難得的跨輩之間的同化。

第三，導讀課上——生生之間交流分享，創建生生閱讀共同體。

有了課前準備，學生都完成了文本的初讀，教師在課堂上只需要履行好自己在共同體中的引導者與情境創設者的角色，激發思想碰撞的火花。首先，請幾位學生上臺分享自己以及家長初讀小說第一回的體會，然后拋出一個問題：假如你生活在小說中的社會，你更愿意做王冕還是范進？讓學生舉手示意，并迅速按喜好成立興趣小組（約6人一組），并以小組為單位進行討論（這一過程，喜歡王冕/范進的學生之間交流容易找到共鳴）。完畢后，再邀請2位代表分別陳述自己當喜歡王冕/范進的理由，傾聽不同于己的觀點，并思考與消化，這不正是同化原理在發揮著完美的魅力嗎？只不過，這都是同齡人之間的同化罷了。

第四，導讀課后——布置繼續閱讀原著任務或者其他作業任務，創建生生、師生之間閱讀共同體。

導讀課后，教師根據班上學生群體對原著興趣濃厚程度以及學習能力的不同組建學生閱讀小組，設立組長，布置不同的任務和作業。對于興趣濃厚且有能力鉆研的學生（A組共同體），則邀請加入《儒林外史》閱讀研究小組，要求盡量閱讀完原著，并寫一篇閱讀成果匯報（可以是小論文或讀后感），教師收到成果后給予批改和指導（這一環節，師生之間的交流其實也是一種閱讀共同體），然后張貼于本班宣傳欄以供學習和傳播，特別優秀的作品鼓勵投稿;對于興趣一般且能力也一般的學生（B組共同體）），則要求泛讀完原著大部分章回，并自行組織一次分享會交流（自定切入點和主題，提醒學生可以參照教師導讀課的形式），交回教師一篇分享會匯報成果;對于實在興趣不大能力也不足的學生（C組共同體），則要求盡量讀完作者在小說中樹立的正面人物章回并批注20條以上，組長檢查并向教師匯報。而這些措施，無疑都起著同化原理的作用，都有助于讓《儒林外史》進一步深入我們師生的精神和文化之中。

當然，基于皮亞杰同化理論，還可以挖掘其它實用的策略，比如師徒結對、改編名著劇情等策略。值得提出的是，單獨或長期采取“閱讀共同體”策略也會有一定的局限性。一線教學中，教師可根據文本和學情的不同，采取與其它的閱讀策略相結合的方法，有針對性地提高學生閱讀經典的興趣和有效性。

【注：本論文是廣州市教育科學規劃2017年度農村專項課題研究成果，課題名稱為“應用皮亞杰認知發展理論指導初中階段學生經典閱讀的行動研究”，課題編號：1201564920】

參考文獻：

[1]崔華陽.初中語文教學提高經典閱讀有效性的策略[ J] .當代教育實踐與教學研究，2015.

[2陳平，梁冬林.中學生經典閱讀現狀及策略[J].現代語文（教學研究版），2015.