有效提問，催化教學

黎智豪

在課堂教學中，老師往往很注重課堂教學的提問。一般情況下，老師的提問會以記憶性問題、判斷性問題、簡單對答性問題居多，而思考性問題、批判性問題則少之又少。因此，在課堂中，“高頻率、低水平”的提問屢次出現，老師不斷地問，學生不停地答，師生忙得不亦樂乎，場面活躍，氣氛高漲，但學生是否理解知識？學生是否掌握方法？學生是否構建思維呢？課堂中，老師應該巧設問題，提高問題的價值，貴精不貴多，催化課堂生成，促進教學真正發生。

【案例呈現】這是我校梁老師的一節《三角形分類》，部分片段記錄。

【片段一】梁老師出示8個三角形。

師：今天，我給大家帶來了8個形狀不一的三角形，我們進一步研究它們，可以用什么方法？

生1：測量。

生2：比較。

生3：分類。

師：今天，我們就用分類的方法，進一步研究這8個三角形。

【片段二】梁老師組織學生已經把三角形按照銳角三角形、直角三角形、鈍角三角形進行分類，在一個小組上臺匯報的時候。

師：請同學們觀察他們這個小組的小記號，為什么把銳角三角形的三個角都標上記號呢？

生：因為直角三角形和鈍角三角形都有兩個銳角，這樣做能更好區分銳角三角形。

【片段三】梁老師請學生上臺指出等腰三角形的各部分名稱時，有一名學生被一個“躺著”的等腰三角形給難倒了。

生：老師，我找不到頂角。

師：你先想想，什么是頂角呢？

學生想了想，便正確指出這個“躺著”的等腰三角形的頂角。

【片段四】練習鞏固時，梁老師設計了兩題。

一、小鳥回籠。（連線，把相對應三角形的連在正確的名稱）

生1：圖1應該和“等腰三角形”和“銳角三角形”連起來。

師：一個三角形為什么會有兩個名字呢？

生1：因為它不但符合等腰三角形的特點，也符合銳角三角形的特點，所以要連兩次。

二、有獎競猜。（根據提示，猜圖形）

（一）露出一個直角。

生1：它一定是直角三角形。

師：它有可能是什么形？

生2：等腰三角形。

師：為什么？

生2：（舉起手中的等腰直角三角尺）看，老師，這個三角形有一個直角，而且還是等腰三角形。

（二）露出一個鈍角。

生1：它一定是鈍角三角形。

生2：它還可能是等腰三角形，像這樣子的。（到黑板上畫出一個鈍角等腰三角形）

（三）露出一個銳角。

生1：它一定是銳角三角形。

師：是嗎？為什么你這么肯定？

生2：不對，老師。它可能是銳角三角形，可能是直角三角形，也可能是鈍角三角形。

師：為什么你會這樣說呢？

生2：因為銳角三角形，直角三角形和鈍角三角形都有銳角，只露出一個銳角，不能判斷它一定是什么三角形，所以它有三種可能。

（四）露出兩個一樣大的角。

生1：它一定是等腰三角形。

生2：它可能銳角三角形。

師：它可能是等邊三角形嗎？

（一石激起千層浪）

生3：不可能。因為它的角不像60°，我可以用三角尺的60°比較。

生4：我還可以把那兩條邊接著畫下去，三條邊不相等。

……

【課后反思】一節平常的《三角形分類》，讓我獲益匪淺，感受深刻。梁老師的課堂雖說不似一些示范課那樣精彩紛呈，也沒有氣氛高漲的活躍場面，卻更像是洗盡鉛華后的平常踏實，尤其梁老師始終圍繞三角形的分類，恰到好處的提問，組織有效的課堂活動，讓學生真正思考，在操作中不但掌握了知識，突破《三角形分類》中的重難點，更是提升了分類的思想，感受到想象的價值，就這樣，教育悄然發生。

【案例啟示】在課堂教學中，作為教師，我們會提問學生來考察學生是否掌握知識，來培養學生的發散思維。但很多時候，提問變成老師的一種活躍課堂氛圍的手段。為了避免這一現象，課堂中如何設計提問呢？

一、問題呈現，開門見山

從我聽課的經歷中可以發現，幾乎大部分老師會運用大量圖片，生活故事，甚至是游戲的方式，進行知識鋪墊，最后才聚焦到本課的知識，開始教學，以活躍課堂氛圍，激發學生興趣，調動學生積極性。無可否非，這樣做可以讓學生體會數學的魅力。但聯系教學內容，根據學生的已有知識經驗的基礎上看，有時候，我們選擇更直白的問題，開門見山，向學生呈現學習內容，更能大大節約時間，提高教學效率。

學生在一年級就學習了整理與分類，并且在生活中積累了大量的分類經驗。因此，在片段一中，梁老師并沒有在“分類”這一概念中大做文章，她以問題呈現的方式，開門見山地直接進入新課，干脆利落。這樣的教學設計有取有舍，更突顯梁老師的智慧。

二、巧設問題，促進發展

一位優秀的數學老師，在一節課中一定會有幾個主問題，把本課的中心抓住，通過深入淺出的提問，把知識有層次性地教授給學生。同時，學生在主問題的引領下，能夠獨立思考、學會思考、自主探索、合作交流，從而理解和掌握本課的數學知識和技能，體會和運用數學思想與方法，獲得基本的數學活動經驗，促進在數學上的發展。

這節課的提問巧在細節，梁老師是一位教學經驗很豐富的老師，她的教學細膩，借助課堂生成，引領學生直奔主題，節省時間，提高教學效率。

在片段二中，學生用自己的方法，正確把三角形進行分類，本應可以進入下一環節。但梁老師抓住細節，提問“為什么銳角三角形的三個角都標上記號？”這個巧妙的問題，彰顯了數學的本質，突出思考的價值，引領學生在這三個小小的記號中理清三種三角形的本質特征，提高對三角形的認知與辨別，使模糊的初識逐漸清晰起來。

在片段三中，學生找不到“躺著”等腰三角形的頂角時，梁老師再一次突顯她的教學機智，精心提問。她反問學生“什么是頂角”，一語驚醒夢中人，促使學生清晰概念，讓學生明白頂角不受位置的影響，最終正確指出頂角。“授之以魚不如授之以漁”，從數學的本質出發，傳授方法，提升學生的判斷能力，才能滿足學生全面、持續、和諧發展。

三、不露痕跡，追問深化

在課堂中，我們不難發現，即使學生能夠正確回答老師的問題，但學生對知識的理解大多數處于淺層次的程度，初步的認識而已，若遇到一些“活”“新”“難”的題目，學生就望而止步，無從下手。因此，課堂中老師的追問，往往起到深化認知，鞏固提升之妙效。

老師裝“糊涂”，是一種既有趣又高招的教學智慧。老師越“糊涂”，學生會越積極，越踴躍。當老師“糊涂”時，學生會揣著“我比老師更厲害”的心情勇敢大膽地發言，深化知識的理解度，獲得更大的成功感，大大地增加自信心，促進學好數學的興趣與信心的增長。因此，老師應學會等待，等待是一種理念，等待是一種策略，等待是一種藝術。

在片段四中，梁老師問到“一個三角形為什么會有兩個名字呢？”這個問題再次直面數學的本質，讓學生明白觀察的角度不同，得到的結論也不同，從而感受分類的多樣性。

在“有獎競猜”中，梁老師利用學生喜愛的游戲形式，讓學生在愉悅的情境中開始了有層次的練習。其次，梁老師不但讓學生判斷“這是一個什么三角形”，還判斷“這可能是一個什么三角形”，每位學生都在積極思考。在“露出一個銳角”時，學生不禁陷進套路，不假思索回答“一定是銳角三角形”，梁老師反問“是嗎？為什么這么肯定？”，這個問題拓寬了思考的角度，再次加深了學生對三種三角形特征的認識。

同時，學生的想象能力是培養創新能力的基礎。梁老師抓住有價值的資源，結合“露出兩個相等的角”，提出具有挑戰性的問題“它可能是等邊三角形嗎？”給予學生充分的思考、想象空間，促使學生通過觀察、實驗、猜測、推理、驗證、舉例等多種方式，得出結論，深化了等邊三角形與等腰三角形之間的聯系與區別，提升本課教學的有效性，讓課堂的層次得到升華。

一節好的數學課，應該有著思維的分量，有著思考的深度，有著想象的空間，這都在于問題的巧妙設計。作為老師，我們不僅在課前做好準備，做好預設，而且在課中更要充分發揮自己的教學機智，結合課堂生成，適當時裝“糊涂”，化繁為簡，把知識化作一個看似隨意的小問題，激發學生的興趣，調動學生的積極性，引發學生的數學思考，這樣，既滿足了學生內在的認知需求，深化認識，又使課堂充滿數學味。