多形式進行小組合作評改

譚淑芬

好文章是“改”出來的，這個“改”在傳統意義上包括教師的批改和學生自己的修改。作文評改與修改占據了作文訓練舉足輕重的地位，學生作文能力的培養，作文水平的提高，寫作知識的遷移均通過這一環節來實現。小組合作評改變傳統教師一人評改作文的方式，改善了教師付出多、收效微的現狀，把寫作文、改作文、評作文、賞作文變成了學生自己的事，真正實現《語文課程標準》“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”的理念。但在實施過程的前半段中，我們大都采用先改后評的訓練形式，缺乏新穎性，時間一長，出現學生倦怠、收效不高、差生吃不消等現象。 在摸索中，“小組合作評改作文”訓練的形式，不應該一成不變，應根據作文評改的難度、學生的興趣點、訓練的實際情況以及學生能力特點作適當改變，我們嘗試了以下變式批改。

一、先評后改：先選擇典型例子，集中講評，然后小組評改、賞析

這是小課題提出階段，摸著石頭過河時常用的評改形式，習作“漫畫”老師，筆者在通覽全班學生的作文時發現： 文體要求寫記敘文，語言側重細致生動、形象感人。但大部分學生缺乏文體意識，習作中要么進行大段蒼白無力的抒情，要么進行平淡無奇的敘述居多，文章味同嚼蠟，無絲毫價值。這樣情況下，即便利用小組進行評改，博眾之智也無用，因為學生大都一頭霧水，不知該怎么寫，又怎么可能會改呢？針對這種情況，筆者決定先選一個片段進行集中講評——經過實例指導，接下來的評改水到渠成，大家有跡可循，氣氛踴躍。

二、在改中評，邊評邊改：將小組評析，放到小組的評改過程中同步進行

小組評改作文課氛圍是輕松的，學生相對是自由的，這充分體現在改中評，邊評邊改的課堂上，學生既不“束”手也不束腳，尤其是品味語言一環節，大家有感即時發，既能一吐為快又能及時給其他組啟發，豈不快哉！肖俊組在評改林同學《童年趣事》一文開頭：每當打開童年記憶的盒子，我的心里就像打翻了五味瓶，讓人久久不能忘懷。就迫及待上去分享：看到這樣的開頭，想讀下去的欲望能不強烈嗎？再對林同學拋個媚眼，一副“你懂的”樣子，全班哄堂大笑，氣氛瞬間熱烈。

三、先改后評：先小組評改，小組整理，課堂評析

這是小組評改常規化后的形式。課題中期，經過一年多摸索嘗試，在規范完善的評價體系和評價標準支撐下，每個小組都能獨自承擔各式習作的評改時，我們就比較青睞先改后評的形式，該形式優點突出、符合“高效課堂”要求，一般一篇習作能保證一節指導，一節評改，一節點評賞析三節課搞定。

四、邊溝通邊評改

針對作文能力較弱的學生不能走平常路，小組成員們評改這些學生的習作過程是艱辛，往往批改后滿目皆紅色、“面目全非”，但習作回到作者手中只能束之高閣，為什么呢？不是不做，能力上的差距讓他們理解不了，有心無力。所以，改前的溝通、改時的溝通、改后的溝通都極為必要。寫作是用自己的眼光去看待世界的表現，讀者不能憑自己的主觀意志去任意修改，尤其是這些表達上欠缺的孩子。要了解他們到底想表達什么，降低要求適當給予建議，讓他們跳起來也能有所收獲，不能只限于對作者某些不規范的語言，適當給出建議上。如，佳慧組在給王同學批改《我的假期生活》一文時，請王同學全程參與，王同學說話結巴，文章語言干巴巴的，原文“吃飽午飯，舅舅帶我們去釣魚、爬山、捉鳥，我們玩到天黑了，才回家?！睖贤ê蟮弥进B是最快樂的，花時最長的。在問清楚過程情況下建議：在此詳寫捉鳥，用上“輕輕地走，撲、抓”等動詞，用上“著急、興奮、后悔”等心理描寫，王同學改后文章是：吃飽午飯，舅舅帶著我和哥哥去釣魚、爬山、捉鳥，其中最快樂的要數捉鳥了，我們來到屋后的小竹林里，這里經常有麻雀出沒，我們輕輕地蹲在一叢竹子后面，麻雀出現了，在前面空地上跳來跳去，很高興。舅舅輕手輕腳走過去，靠近麻雀時一撲，成功了。我和哥哥學著舅舅，幾次失敗后也有收獲！得到小組其他人肯定，王同學滿意地笑了。

實踐證明，變式進行小組評改作文，學生寫作和評改的興趣會逐漸濃厚，多寫多改，寫作將不再是負擔。