高職院校護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合研究

唐穎蕾

摘 要：隨著人類健康需求的不斷提高，現(xiàn)代護(hù)理的內(nèi)涵、任務(wù)、目標(biāo)都在不斷變化，這種變化的核心就是從被動(dòng)執(zhí)行醫(yī)囑轉(zhuǎn)向提供整體化的護(hù)理服務(wù)。醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課是護(hù)理專業(yè)課的基礎(chǔ)，也是連接護(hù)理教學(xué)與臨床工作的橋梁，現(xiàn)代護(hù)理人員只有具有扎實(shí)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和一定深度的專業(yè)理論，認(rèn)識(shí)生命過程的基本規(guī)律，形成整體護(hù)理思維，才會(huì)具有綜合運(yùn)用各種知識(shí)解決實(shí)際問題能力，才能為病人提供優(yōu)質(zhì)的整體化護(hù)理。傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科界限分明，知識(shí)整體性不強(qiáng)，學(xué)科間存在交叉與重復(fù)，與臨床脫節(jié)，導(dǎo)致教學(xué)資源浪費(fèi)，也不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高和臨床思維的培養(yǎng)。為了培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需要的高素質(zhì)護(hù)理人才，我們整合了醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程，優(yōu)化課程內(nèi)容，加強(qiáng)學(xué)生護(hù)理臨床思維培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：高職院校；護(hù)理專業(yè)；基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)；課程整合

引言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出“增強(qiáng)職業(yè)教育吸引力，推進(jìn)職業(yè)學(xué)校專業(yè)課程內(nèi)容和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相銜接，建立健全職業(yè)教育課程銜接體系，鼓勵(lì)畢業(yè)生在職繼續(xù)學(xué)習(xí)，完善職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生直接升學(xué)制度，拓展畢業(yè)生繼續(xù)學(xué)習(xí)通道”。為了滿足社會(huì)對(duì)人才的需求，許多專科和高職院校開始采用新的招生模式，如五年一貫制、對(duì)口招生、“3+3”模式。在此背景下，高職教育與高職教育的有效銜接成為研究的焦點(diǎn)。

1 高職院校護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合不足之處

1.1圍繞主線簡(jiǎn)單重組

以往醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合僅僅是圍繞“以器官系統(tǒng)為中心”這一條主線進(jìn)行，教材內(nèi)容也是順序上的改動(dòng)、拼盤式的重組和簡(jiǎn)單的疊加，而醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程各學(xué)科內(nèi)容是相互聯(lián)系、有章可循的，知識(shí)點(diǎn)可以按解剖→生理→病理→藥理等順序有機(jī)結(jié)合，使知識(shí)成為一個(gè)完整的體系，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容的優(yōu)化組合，有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和掌握。如學(xué)習(xí)分子生物學(xué)的核酸和DNA內(nèi)容時(shí)，要聯(lián)系細(xì)胞結(jié)構(gòu)及細(xì)胞增殖知識(shí)，將抽象知識(shí)具體化，便于學(xué)生理解。

1.2缺乏基礎(chǔ)知識(shí)與臨床護(hù)理的結(jié)合

課程整合中沒有或很少體現(xiàn)基礎(chǔ)知識(shí)與疾病、藥物及治療的聯(lián)系，傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教學(xué)模式是醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程→專業(yè)課程→臨床實(shí)習(xí)三段式教學(xué)，醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)僅僅是為之后的專業(yè)課程（如內(nèi)科、外科、婦產(chǎn)科、兒科等）學(xué)習(xí)服務(wù)，沒有體現(xiàn)與臨床護(hù)理的結(jié)合。例如，消化系統(tǒng)疾病在臨床上側(cè)重疾病的臨床表現(xiàn)和用藥護(hù)理，其結(jié)構(gòu)功能和病理生理特點(diǎn)等在醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程中分散介紹，沒有與臨床表現(xiàn)及護(hù)理聯(lián)系起來形成一個(gè)完整的知識(shí)體系。因此，整合后的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程應(yīng)先對(duì)消化系統(tǒng)每個(gè)器官大體解剖進(jìn)行介紹，再深入細(xì)微結(jié)構(gòu)，緊密結(jié)合形態(tài)構(gòu)造來解釋其生理功能，再由正常過渡到病理狀態(tài)及臨床表現(xiàn)，最后到疾病的合理用藥及護(hù)理、藥物的不良反應(yīng)觀察等。這樣才能體現(xiàn)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程與臨床疾病、藥物及護(hù)理的銜接。

1.3授課方式單一

授課方式還是沿用以教師講授為主、學(xué)生聽課為輔的傳統(tǒng)模式，學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習(xí)地位，缺乏獨(dú)立思考、主動(dòng)學(xué)習(xí)能力，不利于臨床思維能力培養(yǎng)。醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合后勢(shì)必要改革教學(xué)方法和教學(xué)手段，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容合理設(shè)計(jì)教學(xué)方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)潛能和學(xué)習(xí)熱情，真正將素質(zhì)教育落到實(shí)處。

2 高職院校護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合措施

2.1問卷設(shè)計(jì)

結(jié)合高職院校護(hù)理專業(yè)特點(diǎn)，自行設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，內(nèi)容包括被調(diào)查者的一般情況，學(xué)生人體解剖與組織胚胎學(xué)、生理學(xué)和病理學(xué)3門基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，學(xué)生和教師對(duì)3門基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容整合的認(rèn)識(shí)、需求及學(xué)生自主學(xué)習(xí)情況等。

2.2調(diào)查過程

調(diào)查前，專家審核調(diào)查表和培訓(xùn)調(diào)查員，并告知研究對(duì)象，獲取知情同意。問卷Cronbach’sα系數(shù)為0.74，KMO為0.72，滿足了信度、效度要求。調(diào)查時(shí)，使用統(tǒng)一的指導(dǎo)語和調(diào)查方法，問卷現(xiàn)場(chǎng)發(fā)放，匿名填寫，當(dāng)場(chǎng)收回并由專業(yè)人員整理分析。

2.3課程整合

由各學(xué)科骨干教師將現(xiàn)有的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行分析，明確高職護(hù)理專業(yè)教學(xué)知識(shí)點(diǎn)，減少課程間教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)和設(shè)置各課程的教學(xué)重點(diǎn)及時(shí)間分配。在編制教學(xué)大綱、制訂教學(xué)計(jì)劃和設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)充分考慮與護(hù)理職業(yè)能力的聯(lián)系，準(zhǔn)確設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)過程，教務(wù)處在組織實(shí)施過程中對(duì)使用的教學(xué)方法和媒體進(jìn)行督導(dǎo)。

2.4編寫實(shí)用性校本教材

教務(wù)處組織12名專業(yè)教師編寫《醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)綜合》教材，以器官系統(tǒng)間的整合為主線，增加了操作技術(shù)、病理與臨床診斷之間的聯(lián)系以及崗位技能培訓(xùn)等內(nèi)容。整合前3門課程的總學(xué)時(shí)為252學(xué)時(shí)，其中理論學(xué)時(shí)192學(xué)時(shí)，實(shí)驗(yàn)學(xué)時(shí)60學(xué)時(shí)；整合后的總學(xué)時(shí)為224學(xué)時(shí)，其中理論學(xué)時(shí)154學(xué)時(shí)，實(shí)驗(yàn)學(xué)時(shí)70學(xué)時(shí)；與整合前相比總學(xué)時(shí)減少11.11%，理論學(xué)時(shí)減少19.79%，實(shí)驗(yàn)學(xué)時(shí)增加16.67%。

2.5考試結(jié)果分析

理論考試成績(jī)由平時(shí)考核（作業(yè)及課堂提問等，20%）、期中考試（30%）和期末考試（50%）組成，考試采用統(tǒng)一試卷并以密封形式由任課教師統(tǒng)一集中批改；實(shí)驗(yàn)考核與理論考試形式及成績(jī)比例相同，側(cè)重于實(shí)物辨認(rèn)和案例分析。考試成績(jī)由指定人員登錄，本校統(tǒng)計(jì)學(xué)專業(yè)人員進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

2.6優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，融入護(hù)理臨床思維

護(hù)理教育的基本目標(biāo)是培養(yǎng)各層次護(hù)理專門人才，護(hù)理專科教育重在培養(yǎng)專業(yè)實(shí)踐能力。遵循教育部“基礎(chǔ)理論教學(xué)以應(yīng)用為目的，以必需、夠用為度”的理念，在教材編寫時(shí)注重內(nèi)容優(yōu)化，并適當(dāng)融入護(hù)理臨床思維內(nèi)容。具體方法：

（1）根據(jù)醫(yī)院專科疾病及護(hù)理項(xiàng)目選擇相關(guān)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)內(nèi)容。

（2）安排授課教師到臨床科室參觀學(xué)習(xí)，熟悉臨床護(hù)理工作內(nèi)容，找出密切相關(guān)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，以便授課時(shí)重點(diǎn)講解。如急性胰腺炎病人早期臨床癥狀不典型，但尿、血淀粉酶增高明顯，醫(yī)生往往通過這些檢驗(yàn)指標(biāo)來確診和制定治療方案。作為護(hù)士要綜合應(yīng)用醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，從分散的信息聯(lián)想到疾病的病因、發(fā)病機(jī)制、輔助檢查結(jié)果及臨床意義、臨床表現(xiàn)、進(jìn)一步治療和護(hù)理措施等，在執(zhí)行眾多醫(yī)囑時(shí)分清輕重緩急，優(yōu)先將留取尿、血標(biāo)本及時(shí)送檢，以便醫(yī)生診斷和治療，同時(shí)要有預(yù)見性地指導(dǎo)病人暫時(shí)禁食，以免加重病情。

（3）教學(xué)內(nèi)容有銜接的教師相互聽課，討論確定自己的教學(xué)內(nèi)容，避免重復(fù)講解或者遺漏。

（4）安排基礎(chǔ)課程教師聽護(hù)理專業(yè)課程，深入了解護(hù)理專業(yè)對(duì)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的需求。

（5）優(yōu)化實(shí)驗(yàn)教學(xué)，取消與護(hù)理專業(yè)關(guān)系不大的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)，增設(shè)綜合性、技術(shù)性、實(shí)用性實(shí)驗(yàn)，如ABO血型鑒定、血壓測(cè)定及影響因素、血糖和尿糖測(cè)定等。

3 結(jié)論

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的優(yōu)化整合是高職護(hù)理專業(yè)實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程和臨床課程有效銜接的重要途徑。充分研究梳理出護(hù)理崗位所需要掌握的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)體系，并按照學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律重新序化基礎(chǔ)課程內(nèi)容，如將解剖學(xué)基礎(chǔ)和病理形態(tài)學(xué)整合成人體形態(tài)學(xué)基礎(chǔ)及護(hù)理應(yīng)用，將生理學(xué)、病理生理學(xué)、藥理學(xué)整合為人體機(jī)能學(xué)基礎(chǔ)及護(hù)理應(yīng)用。通過優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與專業(yè)課程間教學(xué)內(nèi)容合理銜接，讓學(xué)生較早地接觸專業(yè)知識(shí)，為后續(xù)專業(yè)課程奠定良好基礎(chǔ)，使學(xué)生能更好地通過護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試、滿足行業(yè)準(zhǔn)入的要求。我們應(yīng)根據(jù)具體實(shí)際，最大限度發(fā)揮整合課程的空間和優(yōu)勢(shì)，以提高護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)

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（作者單位：楚雄醫(yī)藥高等專科學(xué)校）