基于“SSI教學”的科學教師專業發展

劉風云

【摘要】 ?開展“社會性科學議題”（Socio-sicientific Issues，SSI）教學行動研究后，筆者的科學課堂教學樣態發生了改變。不僅轉變了學生科學學習的過程，幫助他們更好地理解科學本質與形成科學素養，同時也有效實現了筆者自身的專業成長：對科學本質有了更深入的理解;對教材的拓展意識與能力有了提升;教學科研能力有所提高;對應試與教學改革的關系認識有了顛覆性的轉變。

【關鍵詞】 ?SSI教學 科學教師 專業發展

【中圖分類號】 ?G635.1 ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】 ?A ? 【文章編號】 ?1992-7711（2019）17-012-03

開展科學教學行動研究是將科學課程改革新理念落實于科學課堂的有效路徑，也是科學教師自我專業成長的應有之義。在某次在職培訓活動中，筆者接觸到了“社會性科學議題”（SSI）教學，SSI教學較之傳統科學知識授受教學的新穎之處，及其指向學生科學本質理解與科學素養形成的特征，使筆者對其產生了濃厚的探索興趣。在那次培訓活動之后，筆者查閱了SSI教學的最新研究資料，對其基本內涵與課堂實踐模式有了理解與把握。接著，筆者制定了一份詳實的SSI教學行動研究計劃，在自己的任教班級開展了真實的行動研究。

一、SSI教學的基本模式

社會性科學議題是科學與人類社會生活密切相關的，涉及倫理、道德、價值觀沖突的開放性問題，在科學課堂中開展SSI教學，不僅可以使學生在學習相應的科學知識時，浸潤于真實的社會脈絡情境之中，讓學生在應對和解決真實的生活問題過程中收集和思考相關的科學證據，使學生理解議題背后內蘊的科學倫理性質，同時可以讓學生在對議題作出選擇及相應行為的過程中生發相應的科學態度與精神。

根據柴德勒（Zeidler）的觀點，社會性科學議題主要包括以下六大基本要素：爭議性問題;社會文化背景;SSI中涉及的科學知識;各方不同的主張及其理據;各方可能采取的行為;對類似SSI問題的理解。圍繞這六大基本要素，一些學者提出了在科學課堂上實施SSI教學的基本模式，以下是三種典型：

其中，瓦克斯的SSI教學模式特別關注學生的“整合”素養，即需要引導學生從某一議題中凝練出一些可遷移的標準與規范，以相似地看待其它議題。而布哈姆的SSI教學模式則重在培養學生的推理思維，嘗試基于相關推理的過程與結果做出決策與行動。此外，布哈姆特別指出，應允許不同學生存在不同的觀點與主張，只要支持其選擇的證據與推理適恰即可。西斯夫的SSI教學模式則注重考察自我主張與反向主張之間的差異，通過相互之間的辯論博弈使學生明晰其中蘊含的科學本質問題。

二、SSI教學在科學課堂中的實施

綜合參照上述三種SSI教學模式，筆者于任教班級展開了SSI課堂教學實踐，以下是兩個典型的教學案例：

SSI教學實踐一段時間之后，筆者對學生的學習體驗進行了調查，結果顯示，91%的學生喜歡SSI教學，希望在課堂上多采用這樣的教學方式;93%的學生認為SSI教學不僅能幫助他們更好得理解相關科學知識，也可以讓他們更好地理解科學本質，形成相應的科學態度與科學精神。此外，筆者根據德國學者楊克（Jahnke）提出的學科教學詮釋學循環理論，對自己的教學實踐過程進行了反思。楊克認為，當某一學科教師在課堂上施行某種新的教學方式時，教師將同時處于常規教學詮釋圈與新教學方式詮釋圈之中。[4]以此觀照筆者的SSI教學實踐，除了對SSI活動的詮釋之外，還需同時兼顧科學教學活動的適恰展開。據此，筆者自從教以來，積累了較為豐富的科學課堂經驗，已對科學教學的詮釋有所把握。在開始SSI教學實踐之后，對SSI強烈的探索欲望使筆者很快進入了SSI活動的詮釋學循環。不過，在一開始，筆者似乎出現了厚此薄彼的傾向，即偏重于對SSI活動的組織與詮釋，卻沒能很好地顧及原本需要逐一落實的科學教學目標，有一種為SSI而SSI的特征。因此，筆者在每堂SSI課之后，都會進行細致的反思，并清晰確定后續改進的路徑。在“實踐-反思-再實踐”的不斷往復中，筆者逐漸將原本的科學教學目標與SSI教學活動過程有機結合，實現了對科學教學詮釋與SSI詮釋的平衡兼顧。

三、SSI教學實踐帶來的變化與成長

經過近一學期的SSI教學行動研究，筆者在以下各方面都發生了較大的變化：

首先，對科學本質的自我理解有了提升。在SSI教學行動之前，筆者也曾時常聽聞一些關于科學本質的觀點，不過，由于缺乏系統深入的探索，對其的理解僅僅停留于表面，也并未實質影響自己的課堂教學行為。經過此次SSI教學行動之后，筆者現在覺得科學除了涉及一系列科學知識，也是我們身邊的一種生活現象，是我們看待、分析和解決一些生活實際問題的視角和方法。同時，在真實的科學活動中，科學知識只是很小的一方面，更重要的是其中包含著的科學態度與精神。在后續的科學課堂教學中，無論采用什么樣的教學方式，都應讓學生在接受科學知識的同時，更深入的體驗和理解科學活動中包含的這些科學態度與精神。筆者認為，這就是我們如今不斷提倡的“科學素養”。

其次，對科學教材的拓展意識與能力有所提升。在過去，筆者總是會習慣性的認為教材中的知識點是課堂教學必需首要落實的重點與難點，也通常會習慣性地認為將這些科學知識落實到位就是課堂教學的追求目標。因此，很少會在教材之外再去查閱資料，進行拓展。此次SSI教學行動研究中，相關的SSI議題及資料并沒有現成的教材，在組織每一堂SSI課之前，都需要筆者自行查閱與篩選相應的主題與資源。同時，教學設計、教學實施過程、教學評價活動，都沒有借鑒范本可循，需要筆者自主地創造與改進。盡管在這一過程中，筆者也遇到了很多的困惑與問題，但是，每當看到學生的變化與進步，以及筆者自身實現突破與跨越之際，總能帶來莫大的欣喜與動力?；蛟S，這即是作為教師的精神支柱——在看到教育對象（學生）進步的同時，體驗到教育者（教師自身）的成長。教學相長、教學共同體，大抵就是如此。

再次，教學研究能力有所提高。作為一線教師，教學研究已被提倡多年，但是真正去親身實踐的卻少之又少。經過此次SSI教學行動研究，筆者對科學課堂教學有了更強的主觀意愿，對于具體的實施方式與過程也有了較為深刻的體會與把握。最重要的是，筆者真切感受到了教學研究帶來的意義，既能幫助學生獲得科學學習的進步，也能促進自身的專業成長，當然，這種進步與成長并不單單指分數與課堂掌控力的提高，它更多的意義在于師生科學素養的形成與發展。因此，筆者會將這樣的科學教學行動研究繼續下去。

最后，對應試與教學改革的關系有了顛覆性的認識。按照一般的理解，一線科學教師通常會認為科學教學改革與學生的考試分數是相矛盾的，即一系列新的理念與教學方式勢必將阻礙學生取得較好的考試成績。應當承認，筆者自身原本也端持著這樣的觀念。不過，在筆者開展SSI教學行動研究期間，任教班級的考試成績并沒有很大的波動，這也促使筆者重新思考應試與教學改革兩者的關系，至少，筆者不再將兩者截然對立，甚至開始相信持續的教學改革存在著提升學生考試成績的巨大潛能。

[ 參 ?考 ?文 ?獻 ]

[1]Waks. Beyond STS：A Research-based Framework for Socio-scientific Education[J].Wiley Interscience，2005，89（3）：357-377.

[2]錢奇蘭.初中社會性科學議題教學研究：以泥石流議題為例[D].金華：浙江師范大學學位論文，2011：36.

[3]Khishfe. Relationship Between Nature of Science Understandings and Argumentation Skills：A Role for Counterargument and Contextual Factors[J].Journal of Research in Science Teaching，2012，49（4）：489-514.

[4]Jahnke. The Historical Dimension of Mathematics Understanding-objectifying the Subjective[R]. Proceedings of the 18th PME， Lisbon： University of Lisbon， 1994：139-156.