“以本為本”視角下大學生素質的調查研究

張麗莉 李曉慶 季寧寧 羅娜

摘要：大學生素質是綜合素質，包括身心全面和諧發展的各個方面。對淮南師范學院教育學院三個年級學生綜合測評成績的分析結果表明：專業不同和入學年份不同對學生成績作用顯著，文化課成績和綜合成績的差異性較顯著，第二課堂成績差異性不顯著，不同專業的大三學生成績不具備顯著性差異。其原因在于教育理念的樹立與踐行、大學生主體意識的確立與發揮欠缺。據此，本文從“以本為本”本科教育理念的視角，提出了幾條提升大學生素質的建議。

關鍵詞：在校大學生?文化課?綜合成績?素質

一、相關研究和提出問題

《教育部關于加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養能力的意見》（以下簡稱《意見》）明確提出“以本為本”的建設高等教育指導思想。新時期，我國高等教育發展取得了歷史性成就，但也存在諸如學校領導精力、教師精力、學生精力、資源投入仍不到位，教育理念仍相對滯后，評價標準和政策機制導向仍不夠聚焦等方面的問題。聚焦高等教育、對大學生素質現狀及培養的研究，方興未艾。

總體來看，大學生素質研究成果較為豐富，從不同層次和側面揭示了高等教育中存在的問題，如重智力培養，輕德育、體育、美育、心理等素質發展;重理論知識靜態的學習，輕理論知識動態的轉換、再造、創新對能力的培養;等等。同時，認為造成這些問題的原因是多方面的，其中教育理念相對滯后，高校學生素質評價還較為缺乏科學性、規范性和指向性，是一個不可忽視的重要因素，因為高校學生素質評價是構建素質教育評價觀的內在要求，其本質上是對大學生個性化培養過程及其效果的客觀評價。這些研究為大學生素質的培養與提升提供了有益的指導，但存在一些不足。首先，研究大多集中在2010年之前，對新時期本科教育指導的時代針對性不足。其次，大學生的綜合素質研究不足，研究領域多集中在某一方面，尤其以科學與人文素質的研究居多;心理素質的研究次之;第三是思想道德素質的研究;第四是創業擇業素質的研究;第五是素質拓展計劃實施。其他方面的研究比較離散，包括素質觀研究、媒介素養研究、身體素質研究、生活素質研究等。

綜上，我們以淮南師范學院教育學院學前教育專業、小學教育專業、應用心理學專業三個年級（2015級、2016級、2017級）的全體在校大學生為研究對象，分別對其在大一、大二、大三時的綜合測評成績情況進行統計分析，旨在厘清在校大學生的綜合素質狀況，改進大學生素質培養方式。

二、調查對象與內容

1.調查對象

淮南師范學院教育學院學前教育專業、小學教育專業、應用心理學專業三個年級全體在校大學生。大一數據1001組，剔除無效數據（包括轉專業學生），剩余有效數據989組;大二數據674組，剔除無效數據（包括轉專業學生），剩余有效數據666組。大三數據組331組，剔除無效數據（包括轉專業學生），剩余有效數據329組。

2.調查內容

《淮南師范學院學生素質綜合測評辦法》從微觀操作層面上，規定了大學生素質包括德育、智育素質、綜合能力素質三個方面，據此對大學生素質進行綜合測評;三個項目計分權重分別為10%、70%和20%。鑒于德育素質所占比重最小，本調查著重分析與綜合素質相關的文化課、第二課堂以及綜合成績。

（1）文化課。文化課成績=（C1+C2+……+Cn）÷Sn。Cn為第n門課程的成績，Sn為課程數。計算公式里Cn包含體育課成績。教育實習學時總數以30學時計。智育成績分為上下兩學期，各占50%。

（2）第二課堂。第二課堂包括：學科競賽，科技競賽，文體競賽（集體項目本項滿分30分，超過不計）;科研活動（本項滿分35分，超過不計）;職業技能（本項滿分30分，超過不計）;學生干部能力（本項滿分5分）;等等。

（3）綜合成績。綜合成績包括德育素質、智育素質（文化課）、綜合能力素質（第二課堂）三個項目，按計分權重合成。

三、調查數據分析

所有調查數據，通過SPSS22.0進行統計分析。

四、調查結果與討論

1.調查結果

（1）不同入學年份的大一學生素質結果。

調查數據統計分析結果發現，專業不同與入學年份不同對大一學生文化課與綜合成績具有顯著影響;同一專業不同入學年份學生在文化課、第二課堂和綜合成績各維度上變化趨勢不同。

由表1主旨間效果檢定結果可知，文化課成績和綜合成績在不同專業的差別顯著（P<0.05），是主效應;年級對文化課成績和綜合成績的作用顯著（P<0.05），也是主效應;年級和專業對第二課堂的作用不顯著（P>0.05）;專業和年級交互作用對文化課、第二課堂和綜合成績的作用均顯著（P<0.05）。

①不同專業對學生學業成績的影響。

在專業對學生學業成績的影響方面，我們進行了單變量測試和各項成績統計分析，結果如表2。

F測試專業的效果。此測試以已估計邊際平均值中的線性獨立成對比較為基礎。

如表2的專業單變量測試所示，專業對學生文化課成績作用具有顯著性（P<0.05）;專業對于學生綜合成績作用具有顯著性（P=0.005<0.05）。事后檢驗發現：在文化課上，小學教育和學前教育之間具有顯著差異，學前教育和應用心理學專業之間具有顯著差異，小學教育和應用心理學專業之間沒有顯著差異（P=0.06>0.05）;在綜合成績上，小學教育和應用心理學專業有顯著差異，學前教育和應用心理學專業有顯著差異，而學前教育和小學教育專業之間沒有顯著差異（P=0.800>0.05）。

表3所顯示的是各專業2015級、2016級和2017級大一學生各項成績：在文化課平均值上，小學教育專業>應用心理學專業>學前教育專業;在第二課堂平均值上，小學教育專業>學前教育專業>應用心理學專業;在綜合成績上，學前教育專業>小學教育專業>應用心理學專業，同時小學教育和學前教育專業明顯高于應用心理學專業。

②不同入學年份對學生學業成績的影響。

入學年份對學生學業成績有一定影響，結果如表4、表5所示。

F測試年級的效果。此測試以已估計邊際平均值中的線性獨立成對比較為基礎。

如表4所示，入學年級對于學生的文化課成績作用具有顯著性（P<0.05），入學年級對于學生的綜合成績作用具有顯著性（P<0.05）;入學年級對第二課堂不具備顯著性作用（P=0.594>0.05）。事后檢驗發現，在文化課上，2015級、2016級和2017級在大一時相互之間均具有顯著性差異;在綜合成績上，2015級與2016級在大一時具有顯著性差異，2015級與2017級在大一時具有顯著性差異;2016級與2017級在大一時相互之間沒有顯著性差異（P=0.334<0.05）。小學教育和應用心理學專業有顯著差異，學前教育和應用心理學專業有顯著差異，而學前教育和小學教育專業之間沒有顯著差異（P=0.800>0.05）

通過對2015級、2016級和2017級的大一各項成績進行統計分析，發現在文化課平均數上，所有專業2017級>2016級>2015級，且2017級和2016級明顯高于2015級;在第二課堂平均數上，2017級>2016級>2015級;在綜合成績平均數值上，2015級>2017級>2016級。

（2）不同入學年份的大二學生素質結果。

對調查數據進行統計分析發現，專業、年級對文化課成績與綜合成績具有顯著影響，各專業不同年級學生在文化課、第二課堂和綜合成績各維度上差異明顯。

通過多因素方差分析，由表6主旨間效果檢定結果可知，專業對文化課作用顯著（P<0.05），是主效應;年級對文化課、第二課堂和綜合成績的作用顯著（P<0.05），也是主效應;專業對第二課堂、綜合成績作用不顯著（P=0.620>0.05，P=0.126>0.05）;專業和年級交互作用對文化課成績與綜合成績的作用顯著（P<0.05）、對第二課堂成績作用不顯著（P=0.185>0.05）。

①不同專業對學生學業成績的影響。

在專業對學生學業成績影響方面，我們進行了各項成績統計分析，結果如表7所示。

由表7可知，各專業2015級和2016級的大二各項成績在文化課平均數上，小學教育專業>學前教育專業>應用心理學專業;在第二課堂平均數上，學前教育專業>應用心理學專業>小學教育專業;在綜合成績上，學前教育專業>小學教育專業>應用心理學專業。

②不同入學年份對學生學業成績的影響。

入學年份對學生學業成績有一定影響，我們進行了各項成績統計分析，結果如表8所示。

由表8可知，在文化課平均數上，2016級>2015級。在第二課堂平均數上，2016級>2015級，且差值較大。在綜合成績平均數值上，2015級>2016級。

③不同入學年份的大三學生素質結果。

通過主旨間效果檢定及單變量測試，結果如表9、表10所示。

由表9、10可知，不同專業對文化課、第二課堂和綜合成績的作用均不顯著。

2.結果討論

（1）不同專業和不同入學年份對學生成績作用顯著，是主效應。大一和大二學生成績，不同專業不同入學年份之具有顯著性差異;大三學生成績，不同的專業之間差異并不顯著，且呈現入學年份越晚，成績平均數越高的大體趨勢。可能的原因在于各專業大一課程通識課居多，而且本科教育也在不斷發展創新中。具體情況是，學前教育專業包括普招班和對口班，入學情況具有明顯的差異性。

（2）不同專業和不同入學年份大學生，文化課成績和綜合成績的差異性較顯著;第二課堂成績差異性并不顯著。大一、大二文化課成績，小學教育和應用心理學專業均與學前教育專業具有顯著性差異，且大一文化課成績平均數明顯高于學前教育專業。整體上，大二學生的文化課和第二課堂上，2016級平均數值高于2015級，呈現越來越好的趨勢。可能的原因：一是和學生的學習努力程度、班風學風關系、教師的教學、學院的政策與活動等因素分不開;二是第二課堂成績的獲得，主要來自學科競賽、科技競賽、文體競賽類獲獎，參加科研活動，取得職業技能類證書，以及擔任學生干部。

（3）不同專業的大三學生成績不具備顯著性差異。調查結果表明，大三年級也是大學期間相對穩定和熟悉專業情況的階段，文化課基本為專業課程;而不同專業的大三學生對于自己的專業課比較感興趣，對自己的綜合成績分數比較關心。

五、提升大學生素質的對策建議

1.以本為本，樹立正確本科教育觀，正確理解大學生素質基本內涵

本科教育是高等教育的中級層次，但在高等教育中本科教育體量規模最大;本科畢業生也是社會各行各業建設的中堅力量。因此，要以本科教育為高等教育基石、以本科人才培養為高等教育育人根本，遵循“立德樹人，德育為先;學生中心，全面發展;服務需求，成效導向;完善機制，持續改進;分類指導，特色發展”的原則，按照“回歸常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想”的要求，樹立正確本科教育觀，正確理解大學生素質基本內涵。

2.通過思想政治教育，優化大學生學習狀況，提升大學生素質

一方面，順應高等教育發展的趨勢，以本為本，堅持正確的辦學方向，做到德才兼修;另一方面，強化思想政治教育功能，構建全員、全過程、全方位思想政治教育的“三全育人”大格局，通過思想政治理論課主導、日常思想政治教育引導、每一位教職工的立德樹人示范，幫助大學生樹立積極的人生理想和正確的人生發展目標，形成正確的世界觀、價值觀、人生觀及道德觀，掌握科學的方法論;引導大學生崇德向善、誠實守信，熱愛集體、關心社會，養成良好的行為習慣，自覺抵制諸如遲到早退、作弊抄襲、網絡成癮等錯誤行為。

3.建立完善的教學管理制度，進行教學改革，促進大學生素質提升

學校層面上，建立完善的教學管理制度，加強教學管理，規范本科教學秩序;加強輔修制度建設與管理，允許甚至鼓勵學生自主選擇輔修專業;完善學分制，學校與教學部門精選增開選修課，擴大學生學習自主權、選擇權，引導鼓勵學生跨學科、跨專業學習，同時鼓勵學生通過第二課堂獲取學分。

教師層面上，以學生為本、以促進學生發展為目標，積極進行教學改革，因地制宜實施小班化教學、混合式教學、翻轉課堂，融合現代信息技術，推行慕課，構建線上線下相結合的教學模式;優化課堂教學方式方法，繼承傳統教學方法、融合現代信息技術，因時、因地、因課制宜，發揮微課、智慧教室等在教育教學中的優勢，不斷提高課堂教學質量;尊重學生學習的主體地位，積極引導學生自我管理和主動學習，以提高學生學習效率、提升其自主學習能力，促進大學生整體素質的提升。

過程管理上，完善學生學習過程管理機制，加強對學生學習過程的監測、評估與反饋。首先，加強考試管理，改變重考核結果、輕過程的理念與做法，通過提高過程考核成績比重的做法，引導學生重視學習過程，激勵學生為提升自我而主動學習、刻苦學習。其次，改變重知識考核、輕能力的理念與做法，通過建立健全多元化學業考核評價體系，引導學生樹立能力與知識并重的學習觀念，真正做到以考輔教、以考促學。再次，加強對教育見習、實習、畢業設計等實踐環節的全方位、全過程管理，做到有合理的計劃、有實施的保障、有嚴格的監控、有科學評價，以全面考核檢驗學生綜合運用知識于實際的能力，增強學生綜合能力，激勵學生學會學習、學會做事、學會共同生活、學會生存。

4.加強師資隊伍建設，提高教師教書育人水平

本科教育首先要從“以本為本”的基本點出發，加強師德師風建設，并將師德師風作為評價教師素質的首要標準，“做到以德立身、以德立學、以德施教，更好擔當起學生健康成長指導者和引路人的責任”。其次，樹立終身學習、終身發展的觀念，加強教師教學知識與能力提升培訓，鼓勵、督促教師不斷充實和更新自身的專業知識，不斷提高教書育人水平。再次，改革高校教師考核評價制度，從育人能力和實踐能力等方面加強對教師教育教學業績評價考核，而不是唯學歷（海外經歷）、唯職稱、唯論文（國外期刊論文發表數），以激發教師教書育人的積極性;把教學質量作為教師專業技術職務晉升、評聘、績效考核等方面的重要依據，并加大獎懲力度，如提高基礎性績效工資額度、實行一票否決制等，真正將提高教師教書育人水平落到實處。

六、結語

高等教育是國家發展水平和發展潛力的重要標志，本科教育是提高高等教育質量的關鍵。明確本科教育的本質屬性與地位，以本為本，是世界高等教育發展的共識和趨勢;以本為本，樹立正確本科教育觀，發展素質教育，切實培養與提升大學生素質，是時代賦予我們的責任。

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