大學英語分級教學模式構建研究

李欣

摘要：分級教學模式可以在一定程度上解決學生水平參差不齊帶來的教學問題，提高英語教學質量。但是，傳統的分級教學都是基于學生的已有水平進行分級。本文以維果茨基的“最近發展區”理論為基礎，提出基于學生的不同發展區來構建分級模式，并對幾個關鍵因素進行分析，旨在為提高大學英語課程教學質量提供理論和實踐參考。

關鍵詞：“最近發展區”理論;大學英語分級教學

引言

分級教學模式可以有效提高大學英語教學質量，已廣泛英語在各年級教學當中。但現有分級模式大多仍然存在分級區分不明顯、教學設計不完善、評價方式不理想等問題。本文以維果茨基的“最近發展區”理論為指導，嘗試構建一種新的大學英語分級教學模式。

1. “最近發展區”理論與大學英語分級教學的關系

1.1 “最近發展區”理論的概念

20 世紀30 年代初，前蘇聯教育家維果茨基提出了“最近發展區”理論，是指“兒童獨立解決問題的實際發展水平與在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距”[ Vygotsky L S. Thinking and speech[A]. Rieber R W.The Collected Works of L. S.Vygotsky [C]， New York and London： Plenum Press， 1987， Vol.1， 375- 383.]。根據這一理論，教學應當著眼于學生的最近發展區，如果教學內容設置過難，基礎差的學生容易產生“習得性無助”[ “習得性無助”（Learned helplessness）是美國心理學家塞利格曼1967年提出的，指因重復的失敗或懲罰而造成的實驗對象聽任擺布的行為。]，因此放棄學習。如果教學內容設置過于簡單，基礎好的學生也容易失去學習興趣，注意力分散。上述兩種情況均會對課堂教學的質量產生巨大的影響。

1.2 “最近發展區”理論與分級教學

依據“最近發展區”理論，傳統意義上的“因材施教”教育理念忽略了學生的潛在發展水平。教師不僅應該掌握學生的實際發展水平，并了解學生的潛在發展水平。維果茨基的這一理論，為突破傳統的外語分級教學觀念、樹立“以教學引領發展、以教學促進發展”的新理念，奠定了堅實的基礎。

2、“最近發展區”理論下的大學英語分級教學模式構建

2.1 教學班級設置

根據“最近發展區”理論，要將具有“不同發展區”的學生區分開來，應當依據“現有發展水平”，首先將學生分為A、B、C 三個級別。A級別為英語基礎較好，有進一步提高英語水平的強烈意愿;B級別為英語基礎一般，有提高英語水平的強烈意愿;C級別為英語基礎較差，提高英語水平意愿不強。可將三層次的學生分為“進階班”和“基礎班”兩個教學班。A級別為“進階班”，C級別為“基礎班”，B級別學生的區分應當具體考慮學生的“潛在發展水平”。學習能力以及發展潛力大的學生可以劃分到“進階班”，在A級別學生帶動下一起學習，有利于發掘其學習潛力，拓展其上升空間;接受程度和學習能力相對較弱的學生可劃分到“基礎班”，繼續打牢基礎，提高英語學習的信心。

2.2 教學內容設置

根據“最近發展區”理論，授課教師應根據分級教學的實際情況，對教學內容作出適當調整。進階班在完成教材所有學習內容和練習的同時，適當進行與主題相關的閱讀和聽說技能拓展。基礎班則應更側重于基礎知識的掌握，原則上以書本教學內容為主，對于難度較大的知識點應當進行深入講解，打牢學習基礎，也可根據學生掌握的實際情況適當進行難易適度的聽說練習。

2.3 教學評價設置

教學評價的方式對于整個學習過程意義重大，完善的評價方式可以有效促進學生的學習積極性和能動性。大學英語課程分級教學的評價方式可從縱橫兩條線來考量。

2.3.1 縱向采取動態評價體系。

維果茨基在“最近發展區”理論中指出，評價不僅僅要反映學生的“現有發展水平”，還要反映學生的“潛在發展水平”。這就推動著一種新的評價理念的產生，即動態評價體系。動態性評價應當充分考慮學習前水平、學習過程與學習后水平，同時關注學生的學習能力與認知改變，強調過程性評價與終結性評價相結合。在教學過程中運用“前測驗—教學介入—后測驗”等程序持續評價學生，了解學生在學前后能力與認知水平的發展與改變。這種評價方式的優點是，學生在學習過程中能夠更深入地認識自我，建立自信，從而促進學生語言綜合運用能力的全面發展。缺點是人為影響因素較大，需要教師全程關注整個班的教學過程、作業批改、考核結果以及每名學生的學習情況，對教師的主觀評判能力要求較高。

2.3.2 橫向把握不同層級的考核難度。

由于授課過程中進階班與基礎班授課內容與授課方法有所不同，因此在考核上作以區分也是實現分級教學目標，達到測評教學的效果的關鍵因素。從各模塊比例來看，進階班終結性考試內容可設定為：聽力20%+詞匯15%+閱讀30%+翻譯20%+寫作15%;基礎班終結性考試內容設定可適當降低某些模塊的比重：聽力15%+詞匯30%+閱讀25%+翻譯20%+寫作10%，從而在考核內容區分上體現出教學及考核目標的不同。從模塊難度來看，以聽力為例，進階班可設置長短對話、新聞等題型，選用常速聽力材料，而基礎班可設置看圖選擇、對話應答、短對話等題型，選用慢速聽力材料。以翻譯為例，進階班可選取語句相對較長，較復雜的段落，基礎班可選取語句相對較短，較簡單的單句或小段落。從出題來源來看，可設定進階班終結性考核內容40%為目標測驗（即本學期所學教材知識），60%為能力測驗（以英語綜合能力考核為主）;可設定基礎班終結性考核內容60%為目標測驗（即本學期所學教材知識），40%為能力測驗（以英語綜合能力考核為主），從而激發進階班學生的學習潛能，鼓勵基礎班學生打牢基礎，提高學習動力。

3. 結語

維果茨基“最近發展區”理論對學生的發展、教學的實施見解獨到而深刻，根據這一理論視角對大學英語分級教學模式構建有很深的指導意義。大學英語分級教學體系涉及教師、學生、教材、管理等諸多方面，構建過程中需要精密的實施和嚴謹的論證，將各個環節整合才能夠實現教學效果的最優化。因此，分級教學應結合本校實際情況，充分利用教學資源， 使學生最大限度地受益， 使他們能在原有的基礎上提高英語綜合應用能力，提高其自主學習能力。

參考文獻：

[1] ?李慶新. 基于《大學英語課程教學要求》的分級教學研究[J]. 中國電力教育2010 .

[2] Vygotsky L S. Thinking and speech [A]. Rieber R W.The Collected Works of L. S.Vygotsky [C]， New York and London： Plenum Press， 1987， Vol.1， 375- 383.

[3] Rieber R W. The Collected Works of L. S.Vygotsky [C]， New York and London： Plenum Press， 1987， Vol.1.