學(xué)生的學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生了嗎？

沈亞萍 郭金平

摘要：學(xué)生的學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生了嗎？圍繞這一觀察主題，對(duì)《認(rèn)識(shí)圖形（二）》一課，從“學(xué)生有問題嗎？”“學(xué)生有互動(dòng)嗎？”“學(xué)生有提升嗎？”三個(gè)角度進(jìn)行觀察，得出啟示：關(guān)注學(xué)生的自主建構(gòu);發(fā)揮小組合作的作用。

關(guān)鍵詞：真實(shí)學(xué)習(xí)課堂觀察觀察報(bào)告認(rèn)識(shí)平面圖形

一、觀察主題與方法

學(xué)生的學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生了嗎？這是課堂教學(xué)必須叩問的。只有學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生了，才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。關(guān)于何為“學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生”，從各種不同的角度可以有不同的理解。本次課堂觀察，我們假設(shè)“學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生”有三個(gè)條件：一是學(xué)生有真實(shí)的問題;二是學(xué)生有真實(shí)的互動(dòng);三是學(xué)生有真實(shí)的提升。基于這樣的樸素理解，我們編制了以下“觀察清單”：（1）學(xué)生有問題嗎？（2）學(xué)生有互動(dòng)嗎？（3）學(xué)生有提升嗎？

本次觀察的課例是董苗苗老師執(zhí)教的蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)一年級(jí)下冊(cè)《認(rèn)識(shí)圖形（二）》一課。參與觀察的教師進(jìn)行了分工：一部分教師以觀察四人小組為主，觀察小組合作學(xué)習(xí)及小組里每個(gè)人的學(xué)習(xí);另一部分教師以觀察全班整體為主。

二、觀察結(jié)果與分析

（一）學(xué)生有問題嗎？

1.課前“預(yù)習(xí)單”中發(fā)現(xiàn)的問題。

（1）學(xué)生自學(xué)程度。

教師課前設(shè)疑：請(qǐng)你把長方體上的不同圖形“請(qǐng)”下來。學(xué)生的答案五花八門：有的畫1個(gè)，如圖1;有的畫3個(gè)，如圖2;還有的畫6個(gè)，如圖3。有學(xué)生還在不同形狀的長方形邊上都標(biāo)上了數(shù)字2，如圖4，說明他已經(jīng)知道，他探索的長方體的面有3種不同的長方形，每種有2個(gè)。可以看出，學(xué)生課前自學(xué)的探索程度不同。

（2）關(guān)于圖形的特征。

有的學(xué)生把三角形的角畫成了圓弧狀，如圖5;有的學(xué)生畫的正方形的角有大有小，如圖6;有的學(xué)生畫的三角形的邊彎彎曲曲，如圖7。可以看出，一些學(xué)生對(duì)每種圖形的特征認(rèn)識(shí)不清楚。

（3）關(guān)于立體圖形和平面圖形的區(qū)別。

有些學(xué)生從正方體上“請(qǐng)”下來的是正方體，如圖8;從圓柱上“請(qǐng)”下來的是“圓柱體”或球，如圖9、圖10;從三棱柱上“請(qǐng)”下來的是“三角體”，如圖11。可以看出，一些學(xué)生對(duì)“體”與“面”的概念認(rèn)識(shí)不清楚。

以上都是教師課上需要解決的問題。

此外，我們還注意到如圖12所示的一份“預(yù)習(xí)單”。讓我們不禁感嘆，一年級(jí)的學(xué)生真是天真可愛，不管什么學(xué)科，都阻擋不了他們“放飛自我”的童心。遇到這樣的回答，教師需要將學(xué)生的認(rèn)識(shí)通過恰當(dāng)?shù)氖侄我龑?dǎo)到數(shù)學(xué)的層面上來。當(dāng)然，在低年級(jí)課堂中，教師要始終站穩(wěn)兒童立場(chǎng)，理解兒童、接納兒童，才能與兒童產(chǎn)生共鳴。

2.課堂探究時(shí)遇到的問題。

通過一節(jié)課的學(xué)習(xí)，絕大多數(shù)學(xué)生掌握得非常好，能夠知道各個(gè)圖形的特征，能夠識(shí)別這些圖形。但是，我們也觀察到一些問題：

（1）學(xué)生的聽課習(xí)慣。

第一次小組合作，介紹“請(qǐng)”下來的圖形的時(shí)候，一個(gè)小組里的一位學(xué)生沒有聽清教師的要求，當(dāng)小組一位成員答長方體的時(shí)候，他插嘴說長方體不能滾，然后拿起圓柱說圓柱可以滾。然后，下一位學(xué)生就被他“帶歪”了，說正方體不能滾。

接下來，教師問“關(guān)于圓還有補(bǔ)充嗎？”時(shí)，這位學(xué)生還停留在上一個(gè)內(nèi)容。“不會(huì)傾聽”在其身上表現(xiàn)得非常突出。

一節(jié)課下來，我們認(rèn)為，學(xué)生的聽課習(xí)慣有待優(yōu)化：有的學(xué)生不舉手就發(fā)言，或者教師沒有說完要求就紛紛舉手，而且小動(dòng)作也較多。

（2）學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

在“猜一猜”環(huán)節(jié)，教師只與個(gè)別的學(xué)生互動(dòng)，導(dǎo)致探究不夠充分。第一個(gè)學(xué)生說，我摸到了四個(gè)角。其他學(xué)生猜，可能是正方形，可能是長方形，可能是三角形。否定“三角形”答案之后，教師直接出示了答案：正方形。

接下來的探究活動(dòng)，也停留在教師與個(gè)別學(xué)生之間，沒有讓更多的學(xué)生參與其中，獲得學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

其實(shí)，全班學(xué)生猜測(cè)時(shí)，可以不停地補(bǔ)充描述，反復(fù)地進(jìn)行猜測(cè)，讓更多的學(xué)生參與其中，最后鎖定圖形，加深學(xué)生對(duì)圖形的認(rèn)識(shí)。

（二）學(xué)生有互動(dòng)嗎？

課堂互動(dòng)不是簡(jiǎn)單的教學(xué)程序，而是信息交流、感情溝通、能力培養(yǎng)和人格塑造的重要手段。在互動(dòng)的過程中，學(xué)生不斷地建構(gòu)知識(shí)、提高技能、活躍思維、開闊視野和展現(xiàn)個(gè)性。因此，通過觀察課堂上的互動(dòng)，可以衡量“學(xué)生的學(xué)習(xí)是否真實(shí)發(fā)生了”。

1.師生互動(dòng)。

互動(dòng)中，學(xué)生是主體，教師是組織者、指導(dǎo)者、參與者和評(píng)價(jià)者。總的來看，董老師與學(xué)生之間的關(guān)系非常和諧、融洽，課堂的氛圍非常寬松、活躍。這有助于促進(jìn)師生互動(dòng)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的參與度。

課堂上，學(xué)生都能大膽地發(fā)表自己的見解，敢于提問，敢于補(bǔ)充。例如，一位學(xué)生交流長方體上“請(qǐng)”下來的圖形（如圖4）后，有學(xué)生提問：你寫的2是什么意思？該生還沒有回答，有學(xué)生補(bǔ)充道：就是2個(gè)面一樣的。該生回答：代表2個(gè)的意思。教師說：你來指一指。該生上講臺(tái)指圖。

課堂上，學(xué)生舉手的次數(shù)也很多。我們觀察的一組學(xué)生的舉手總數(shù)有18次。

課堂是生成的，所以，很多時(shí)候互動(dòng)也是生成的。那么，互動(dòng)中，教師能否巧妙地應(yīng)對(duì)學(xué)生的生成？課堂上，董老師的應(yīng)對(duì)主要是：誰聽懂了？誰來說說？誰有問題？也就是說，把應(yīng)對(duì)交給了學(xué)生。總的來看，這樣的應(yīng)對(duì)凸顯了學(xué)生的主體地位，激發(fā)了學(xué)生的精彩生成。但是，這樣的應(yīng)對(duì)在有些時(shí)候無法發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，沒有幫助學(xué)生厘清模糊的認(rèn)識(shí)，從而留下了遺憾。

例如，一位學(xué)生交流長方體上“請(qǐng)”下來的圖形（如圖4）后，有學(xué)生認(rèn)為長方形位置畫歪了就不是長方形了。教師沒有具體應(yīng)對(duì)。其實(shí)，這個(gè)時(shí)候，教師可以敏銳地抓住時(shí)機(jī)，展示畫的不同位置的長方形，讓學(xué)生明白：雖然畫的位置不同，但都是長方形。

再如，一位學(xué)生交流圓柱上“請(qǐng)”下來的圖形后，有學(xué)生質(zhì)疑：圓柱上不是還有一個(gè)長方形嗎？該生回答：那個(gè)長方形變得彎彎的，把兩個(gè)球連起來了。接著，很多學(xué)生把關(guān)注點(diǎn)放在了圓柱的兩個(gè)底面是球還是圓上，沒有放在圓柱的曲面到底能不能變成長方形上。教師沒有具體應(yīng)對(duì)。其實(shí)，這個(gè)時(shí)候，教師可以拿出圓柱教具，告訴學(xué)生：圓柱的兩個(gè)底面就是我們今天要認(rèn)識(shí)的圓形;而長方形正如剛才那位學(xué)生說的，卷起來成了一個(gè)彎彎的曲面。

2.生生互動(dòng)。

以學(xué)生為主體的教學(xué)觀念還主張把大量的時(shí)間留給學(xué)生，使他們有機(jī)會(huì)相互交流、溝通，相互仿效、矯正，從而產(chǎn)生“共生效應(yīng)”，共同學(xué)習(xí)，共同發(fā)展。課堂上，董老師組織了2次同桌合作學(xué)習(xí)交流、2次四人小組合作學(xué)習(xí)交流，為生生互動(dòng)提供了充分的條件。從中，我們觀察到一些學(xué)生間的互動(dòng)：

（1）同桌互動(dòng)。

在交流生活中的圖形時(shí)，一組同桌的一位學(xué)生說，田字格是正方形，另一位學(xué)生說，田字格的面是正方形;另一個(gè)組同桌的兩位學(xué)生沒說什么話。

在交流圍釘子板上圍出的圖形時(shí)，學(xué)生同桌之間普遍來不及交流。

（2）小組互動(dòng)。

第一次小組合作，介紹“請(qǐng)”下來的圖形的時(shí)候，一個(gè)比較有序、明確、充分、出色的交流例子如下：

生（第一位）我先從這個(gè)面上“請(qǐng)”下來一個(gè)大的長方形，我再從這個(gè)面上“請(qǐng)”下來一個(gè)長方形，我又從這個(gè)面上“請(qǐng)”下來一個(gè)比較長的長方形。（指長方體）這個(gè)面和這個(gè)面是對(duì)應(yīng)的，這個(gè)面和這個(gè)面是對(duì)應(yīng)的，這個(gè)面和這個(gè)面是對(duì)應(yīng)的。

師（聽課教師）你“請(qǐng)”了幾個(gè)呀？

生（第一位）我“請(qǐng)”了3個(gè)，都是長方形。

生（第二位）我從這個(gè)面上“請(qǐng)”下來正方形。

生（第一位）你讓大家看看清楚。

生（第二位學(xué)生指正方體）我從這個(gè)面上“請(qǐng)”下來一個(gè)正方形。大家還有什么問題或補(bǔ)充？

生（第一位）正方體上有6個(gè)不同的正方形。老師說了，要請(qǐng)不同的圖形。

生（第二位）這6個(gè)正方形是一樣的。

生（第三位學(xué)生指三棱柱）我從這個(gè)面上“請(qǐng)”下來三角形，我從這個(gè)面上“請(qǐng)”下來長方形。

生（第四位）圓柱上兩邊都有一個(gè)球形。

生（第二位）圓，圓形。

生（第四位）請(qǐng)問大家還有什么補(bǔ)充？

生（齊）沒有了。

一個(gè)無序、不明確、不充分、無效的交流例子如下：

生（第一位）正方形是“站”不起來的，正方體是能“站”起來的。

生（第二位）正方形是“站”不起來的。

生（第三位）圓柱有兩個(gè)平平的圓形。

生（第四位學(xué)生指正方體）我從這個(gè)面“請(qǐng)”下來的是正方形。有沒有補(bǔ)充？

生（第三位）大聲點(diǎn)。

（3）班級(jí)互動(dòng)。

課堂上，還有很多自發(fā)的生生互動(dòng)。比如：

師你覺得田字格是什么？

生田字格是正方形。

生田字格本來就是正方形。

生田字格的面是正方形。

生田字格不厚，不能說面。

生田字格后面有磁鐵。

生正方形。

生他已經(jīng)說了，田字格的磁鐵是有厚度的，應(yīng)該是長方體。它是扁的，正方體是四四方方的，正方體四面八方都是一樣的。

（三）學(xué)生有提升嗎？

在交流活動(dòng)中，有的學(xué)生有了提升，有的學(xué)生沒有提升。

比如，第一次小組合作，介紹“請(qǐng)”下來的圖形的時(shí)候，一個(gè)小組的一位學(xué)生從三棱柱上只“請(qǐng)”下來一個(gè)圖形，而且把這個(gè)圖形的名稱叫錯(cuò)了（如圖11）;在小組成員的幫助下，他不僅知道要畫出長方形，而且知道畫出的圖形叫三角形。這里，學(xué)生能夠互相傾聽、互相幫助，指出、糾正同伴的錯(cuò)誤，使同伴獲得提升。

而另一個(gè)小組的一位學(xué)生由圓柱畫出的圓不標(biāo)準(zhǔn)，而且把圓的名稱叫錯(cuò)了（如圖9）;但小組成員沒有指出他的錯(cuò)誤。這里，學(xué)生不會(huì)傾聽，沒有評(píng)價(jià)，使交流失去了意義，自己和同伴都沒有得到提升。

三、反思與建議

通過以上觀察，我們對(duì)“學(xué)生的學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生了嗎？”這一問題做了進(jìn)一步的思考。覺得促進(jìn)學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生，可以從以下幾個(gè)方面入手。

（一）關(guān)注學(xué)生的自主建構(gòu)

只有通過自主建構(gòu)，學(xué)生才能真正內(nèi)化、掌握知識(shí)，形成穩(wěn)固的知識(shí)體系。因而，在教學(xué)過程中，教師要想盡辦法為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建“腳手架”，在合適的時(shí)機(jī)提供適切的幫助，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能，讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，而不是拖著學(xué)生按照自己的意愿去學(xué)習(xí)。“搭建‘腳手架’”指的是：

1.給予充分的學(xué)習(xí)時(shí)間。

（1）獨(dú)立思考的時(shí)間。

每個(gè)問題出示之后，教師要給予學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間，這有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。因?yàn)閱栴}一提出來時(shí)，絕大多數(shù)學(xué)生可能正在思考。這時(shí)，如果請(qǐng)個(gè)別思維很快的學(xué)生來回答，絕大多數(shù)學(xué)生的思考就被迫中斷了，課堂就容易變成教師和個(gè)別學(xué)生的舞臺(tái)。

（2）糾錯(cuò)的時(shí)間。

一個(gè)問題講評(píng)之后，教師要給學(xué)生糾錯(cuò)的時(shí)間。在糾錯(cuò)過程中，學(xué)生會(huì)重新理清思路。這樣，在接下來的學(xué)習(xí)中就不會(huì)再犯同樣的錯(cuò)誤，可以提高學(xué)習(xí)的效率。

2.設(shè)計(jì)有效的探究活動(dòng)。

教師應(yīng)該通過有效的探究活動(dòng)，擴(kuò)展教學(xué)的時(shí)空，突破思維的局限，為學(xué)生深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。比如，董老師設(shè)計(jì)了課前預(yù)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生帶著思考與疑問進(jìn)入課堂，學(xué)習(xí)的動(dòng)力更足。課堂上，董老師還設(shè)計(jì)了“猜一猜”“圍一圍”等一系列活動(dòng)，不斷激發(fā)學(xué)生的求知欲和探索欲，促進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)理解。

設(shè)計(jì)有效的探究活動(dòng)就是努力讓學(xué)生在“說中學(xué)”“聽中學(xué)”“思中學(xué)”“做中學(xué)”，讓學(xué)習(xí)方式多樣化，讓學(xué)習(xí)體驗(yàn)更豐富，使學(xué)習(xí)過程“看得見”，便于學(xué)生真正發(fā)生學(xué)習(xí)。這里還需要注意，課堂探索時(shí)，要用好、用足探究活動(dòng)，不要浮于表面：要增加探究活動(dòng)的思維含量和層次性，力爭(zhēng)從知識(shí)的表面、邊緣深入本質(zhì)、核心。

（二）發(fā)揮小組合作的作用

課堂上，董教師與個(gè)別學(xué)生的交流、碰撞非常精彩。那么，如何讓這樣的精彩輻射到每一位學(xué)生？同桌合作、小組合作學(xué)習(xí)是一個(gè)很好的途徑。課堂上，教師要給每一位學(xué)生自主探究、合作探究的機(jī)會(huì)。

董老師能夠充分發(fā)揮小組合作的作用，讓學(xué)生在小組里互查、互糾錯(cuò)誤。針對(duì)特別典型的錯(cuò)誤，還有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生全班交流。這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果很好。但我們也發(fā)現(xiàn)，可能因?yàn)槭且荒昙?jí)的學(xué)生，小組合作學(xué)習(xí)時(shí)缺少明確的分工，不能有序地交流，相互補(bǔ)充和評(píng)價(jià)的質(zhì)量也有待提高。所以，教師需要做好小組合作學(xué)習(xí)方法的細(xì)化引導(dǎo)，確保學(xué)生全員參與互動(dòng)，提升小組合作學(xué)習(xí)的效率。我們認(rèn)為，提高小組合作學(xué)習(xí)的效率可以有以下途徑：（1）重視合作學(xué)習(xí)小組的建設(shè);（2）建立基本的小組合作規(guī)則;（3）培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣;（4）把握合作學(xué)習(xí)的時(shí)機(jī);（5）重視小組匯報(bào)環(huán)節(jié)等。應(yīng)努力做到讓各個(gè)層次的學(xué)生都能得到鍛煉和展示的機(jī)會(huì)。

通過觀察研究，我們還認(rèn)為，在今后的教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自由發(fā)言，清晰表達(dá);學(xué)會(huì)專心聆聽，細(xì)心揣摩;學(xué)會(huì)堅(jiān)持正確的看法，勇于修正自己與他人的錯(cuò)誤;學(xué)會(huì)大膽地思考，大膽地探索，提高互動(dòng)的有效性，使學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

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