商科高職通識教育實踐切入批創思維培養

張弘弢　陳蕊

摘? 要：高職院校通識教育始終兼顧追求知識與追求自由精神，培養職業人與社會人的目標與價值定位。強調廣泛閱讀、批判性思考與創造性寫作，思考在擴展通識教育實踐形式外延層的同時，如何切入批創思維培養，以批判性思維維度為基本工具，以學生為中心的SC范式為基本模式，培養以創新精神和實踐能力為重點，服務于全面發展的人。商科高職通識教育實踐切入批創思維培養，必將豐富其理性智識內容，形成多元世界觀、方法論的習慣與思維方式，推動社會進步，最大程度凝聚社會的政治與文化認同。

關鍵詞：商科;高職; 通識教育;批創思維;SC范式

中圖分類號： G710? ? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：2096-3769（2019）02-038-06

目前高職院校的課程體系總體情況，即包括以文化類課程為主體的公共基礎課程、技術領域和職業崗位（群）導向的專業（實訓）課程、網絡課和自主開設并舉的選修課程。紙質版統編為主的教材體系和傳統課件為標志的信息化教學手段，按照既定的線性教學過程設計，以教師講授為基本教學方法，構成通識教育的正式課程課堂教學的主要實施形態。當然，第二課堂的開辟一定程度上提升了通識教育課程內容、組織制度方式和理念踐行效應。如何在擴展通識教育實踐形式的外延層的同時，切入批創思維培養的內涵層認識與實踐，日益擺在研究者和推動者的日程。

一、高職院校通識教育與中西方高等教育

傳統教學模式（傳統控制型范式instruction paradigm、傳統主義instruc-tionism）下的中西方高等教育延續至今，成為當下最廣泛呈現的基本范式，可追溯到“軸心時代”的東西方文明創造與傳播源頭。教師（經師）在固定場所（學校教室）講授經典（教材），與之對應的是，學生在固定場所聽講、抄記、默背，問、答，成為中國漢代以降的官學與私學的經典模式。從此一脈相承的中西通識教育（general education，亦稱自由教育liberal education）反映了教育對于人心智的訓練，即自然人到社會人的成長與成材。目前“領域論”邏輯下現代職業教育著眼于跨越知識與能力的學理邊界、學習與工作的物理邊界、教育與職業的事理邊界的建構與融合，勢必要納入通識教育傳統，歷經技術技能始項范疇與產教融合中項范疇，進而達到“生態職業人”的中國現代職教之根本目的。

按照《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020）》，中國現代職業教育體系，如圖1所示。基本涵蓋西方教育史上的技術技能教育和科學高等教育兩種類型。近代產業革命（18世紀60年代的第一次工業革命）發展需要的人才規格催生了以英國現代學徒制和德國雙元制為代表的技術技能教育培養模式的職業教育。經過第二次工業革命（19世紀最后30年和20世紀初），世界由“蒸汽時代”進入“電氣時代”，尤其德國成為科學知識體系教育的受惠國，開始強調實證研究和理性邏輯，開展包括講座、科學實驗、實地考察與調查研究的科學高等教育二戰后風起的高等工程教育（Higher Education of Engineering）由包括人文社會科學的多學科支撐，助力世界第三次工業革命浪潮，對各國社會經濟發展貢獻率越來越大，作用也越來越顯著。

轉型期的中國高等職業教育肩負著育人、育工程師、高素質勞動者和技能型人才的使命，實際上正是通識教育與技術技能教育、科學高等教育和高等工程教育的交匯領域。“占高等教育的一半以上”的中國高等職業教育的通識教育類型的學習資源豐富。如：美國文理學院“前兩年”的中學學業課程類型的通識教育，或者核心課、分布必修課程、名著課程、自由選修制四種形式的中國大學通識課程類型，或是基于創新實踐、綜合信息和創意思維的工程師培養課程類型。高職院校通識教育始終兼顧追求知識與追求自由精神，培養職業人與社會人的目標與價值定位，其特別強調廣泛閱讀、批判性思考與創造性寫作。其特征之一，訓練目的是由知識素材引發對自身、社會、終極價值和意義的思考;其特征之二，評價方法是強調聯系的深度和發散的廣度。其特征之三，訓練結果是人的心智的思辨力與創造性的提升。

從專業角度看商科高等職業教育不同于初級工業化階段的工程技術技能類工人和護理、音樂、美術等特殊專業領域的現場工作與直接操作，也將隨之行業發展、產業升級、企業崗位匹配度的需要，更加要求為其從業者對商業文明、城市文明、地域文化，與商事商德、商業倫理通識課程與由此引發的富有自由獨立思辨性理解與闡發。

20世紀以來，脫胎于自由教育（liberal education）和博雅教育（Liberal Arts education）而定型的通識教育（general education）概念為大陸學者接受和以復旦大學，北京大學元培學院，清華大學新雅書院等部分大學以各種形式付諸實踐，強調通過與課程的融合，把受教育者培養成為健全人格、公民精神、和諧發展的人。近年來，出現一些新情況：一是辯“名”，有學者提出素質教育（Suzhi Education）是具有中國特色的教育思想，是一個內涵非常豐富的中國概念，與liberal education和general education英文詞匯表達的概念內涵并不符合。主要強調科技與人文的融合教育，強調立德樹人、以文化人，把價值塑造、人格熏陶、能力訓練和知識學習融為一體，培養大學生的社會責任感、實踐精神和創新能力;強調以人為本，個性化發展，構建以素質教育辦學理念為統領的通專結合培養模式，將素質教育貫穿通識課程、專業教育、課外活動、校園文化以及社會實踐等教育教學全過程。二是務“實”，以復旦大學校本實踐為例：以一年制通識學院、本科生院、人文學院驅動通識教育進行組織變革，呈現正式通識教育課程（核心課程與分布必修制）、非正式課程、導師制、住宿學院的融合特點。另外從全國55所大學申報的160項大學素質教育優秀品牌活動來看，其所涵蓋系列講座、藝術文化節、學科競賽、社會實踐四類活動形態基本可以看做娶我當下素質教育的層次和熱點。三是導“向”，2016年3月《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十三個五年規劃綱要》的第五十九章推進教育現代化的第三節提升大學創新人才培養能力中明確提出“通識教育和專業教育相結合的培養制度。”此處的通識教育是作為一種培養制度在未來五年或者更長時間堅持。英國牛津大學教授大衛·帕爾菲曼指出高等教育何以為“高”，在于個體交往能力及敏銳的批判意識的發展，要為終身學習及職業變更做準備。清華大學教授胡顯章也談及，“由于美國的通識教育已經開展了近兩個世紀，積累了許多有益的經驗，一些措施可以被當今中國高校所借鑒”，“而且在實施過程中也有其局限性”。由于通識教育本身的解構主義傾向，勢必給中國的決策、管理、實施與學生等多方帶來機遇，但更多的是挑戰。疊加在現代職教理論體系構建上，就顯得勉為其難，所以在高職類型中拓展通識教育難以擺上日程，處境尷尬日深。“除非政府主管部門深謀遠慮，痛下決心，一舉扭轉晚清以降中國大學過于講求“實用”的傾向，否則，只靠大學內部的自我反省，最多也只能是增加若干“通識課程”，而無法真正達成“素質教育”的目標”。[1]

二、批創教育的當下境遇

批創思維是批判性思維（critical thinking）和創新（創造）思維的統稱，它包含三個概念：（1）批判性思維，又譯作批判思考、批判性思考、批判思維、審辯式思維等;（2）創新（創造）思維（creative &innovation thinking），又譯創新思維、創新思考、創造性思維等;（3）批判性與創新性思維（critical and creative thinking），即批判性思維與創新性思維互相關聯、相互補充的思想。[2]

從美國哲學家約翰·杜威的“在進一步探究之前延遲判斷”的一種反思性思維開始，批判性思維歷經百余年已經發展為一種涵蓋論證要素模式、思維技能、觀念態度（傾向與習性）和規范標準的譜系。1990年《批判性思維的共識聲明》中揭示，批判性思維的定義為“有目的、自律性判斷，通過這種會得到針對它所依據那些證據性，觀念性，方法性標準性或者情境性思考的闡釋、分析、評估、推導以及解釋……”[2] 格雷瑟、恩尼斯、范西昂、費舍爾和斯克里芬等發展了最為完整的關于批判性思維技能觀念和子技能，即澄清意義、分析論證、評估證據、判斷推導是否合理、得出可靠的結論。格雷瑟、恩尼斯和范西昂發展了最為完整的關于批判性思維者的習性和態度要素的觀念：思想開明、心態公正、尋求證據、盡可能了解全面充分、關注他人的觀點及其理由、信念與證據的程度要相配、愿意考慮替代選擇和修正信念 。在思維測量規范和對批判性思維技能的標準化測試的基礎上，費舍爾開發了一套批判性思維的測試，每年在英國中學生里進行。能力標準包括：評估從某一陳述到結論的推理;識別在陳述或者論證中隱含的假設;澄清意義;評估一個稱述的可信性;分析一段文章中的論證結構;評估某一信息的可推出的含義;判斷如何評估某一斷定;識別謬誤等八個方面。

創造innovation 和創新 creation的聯系與區別：從產出效益角度看，創造的意義范圍超出創新， 創新僅指具有確定性經濟效益的經濟學意義的名詞。由此可見作為國家民族大計應該不單局限與經濟層面的意義，尤其是教育領域的既有“有中生新” 的文化傳承，又有“無中生有”的原創智慧之“創造”意義更確切。但無論創新和創造都是基于新穎性的思維與行動，可以表現為思想、觀點、理論、制度、體制、技術。單獨提創新教育是不妥的，只是一種教育目標或培養規格。

創造學在20世紀80年代初引入我國， 創造理論越來越成為學術界的研究熱點。然而以1995年江澤民同志講話為標志，他突出強調“創新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力，如果自主創新能力上不去，一味靠技術引進，就永遠難以擺脫技術落后的局面。一個沒有創新能力的民族，難以屹立于世界先進民族之林”。[4]學者們又開始了 相關“創新”的研究轉向，由于創造與創新之間的關系認識模糊，“創新”一詞在我國學術界到了濫用的程度。比如“創新思維，有時亦稱 ‘創造性思維’，是產生新思想、新觀點、新理論等新成果的思維過程。”[5]隨著2013年以來的新一輪大眾創業萬眾創新浪潮，基于創業的，以“人無我有” “人有我優”“人優我特”為特征，以培養創業素質、創新個性為目標的中國式創新教育方興未艾;姜大源教授的創新創業體系很有代表性與指導意義（見圖2）。

現代社會篤信“知識就是力量”的以知識為中心的教育觀，即學生接受知識，教師傳授知識，課程承載知識;而大學教育價值的新命題在于超越知識的思維（thinking）能力和品質的維度，即以批判性思維維度為基本工具，通過通識教育和專業教育相結合的培養制度，培養以創新精神和實踐能力為重點，服務于全面發展的人。創新和創業不是機械的按照行政命令另搞一套知識與能力體系，應該使之成為教育的關鍵目標和最重要的追求，而非就事論事式的一攬子低階行動;看似在單一清晰的培養具體創新思維模式目標下追逐，實際事倍功半，得不償失，因為不會觸及切入高階精神心理層面，即使有嚴苛的制度規訓。清華大學錢穎一教授以創造性思維教育的三個因素假說試圖回答著名的“錢學森之問”，即跨越學科、領域、社會行業屬性的知識結構缺乏且薄弱，好奇心（curiosity）和想象力（imagination）稀缺，短期功利主義的價值取向。董毓等學者始終致力與批判性思維的相關研究，力圖揭示思維與素質文化的內在聯系，如圖3所示。

三、目前的通識教育實踐為批創思維培養提供基礎

筆者已有多篇文章論述講座、寫作課及綜合活動如何踐行通識教育理論，如“高職院校通識教育的實施路徑”“ 講座——職業院校通識教育的基本范式”“ 基于通識教育理論的寫作課程教學述要”。近年來的通識教育實踐可以歸納如下的基本要點：（1）立足確立自信的導學系統，迎擊世俗觀念和職場壓力的挑戰，確立自由的社會人的體驗性觀照。（2）創設探究性高影響的教育實踐環境（High-Impact Educational Practices），如分組學習，基于項目學習，課堂討論與綜合成果匯報;（3）創設具體的思考與匯報項目（case），如孔子、老子、愛情觀、鄉土觀、生活觀;（4）不斷明確問題（formulate your question），自覺抓住核心問題與問題核心。（5）收集信息（gather your information），擴展信息渠道并牽引累計篩選掌握信息質與量。（6）加工信息（apply the information），逐漸提煉并形成主見，進而關注直覺以外的影響信息間的關聯與博弈。（7）探究相關觀點（explore other points of view），盡可能擴展視野與好奇心， 形成持續的行動性關注與自覺性闡發。

當下現代職教體系構建中立德樹人的根本和服務發展宗旨都是著眼于協同育人的人才培養模式創新而來，是著眼于技術技能職業教育與傳統產業的轉型升級對人的全面素質迫切需要而來，是著眼于我國從人口大國邁向人力資源強國的時代命題而來。通識課程包含了最大量的人類文明與經驗，蘊含著人的知情意行的智慧寶藏和真善美的精神世界。講座、演講、閱讀與寫作，作為人基本的信息輸入與輸出手段構成了通識教育實踐的基本圖式，補充著職業教育中能力本位的科學教育的內容缺憾與方法不足，成為文明社會培養社會人的最適合手段。輸入與輸出的升級關鍵在于批創思維的作用，否則只會是低階的“百度式”交流。一項美國全國性的商業和非贏利性機構調查發現：幾乎所有接受調查的雇主（93%）都表示，“具備批判性思維、清晰溝通和解決復雜問題的能力比（應聘者的）本科專業更重要;”甚至更多（95%）的人說，他們會優先雇傭有技能的大學畢業生，這將有助于他們在工作中做出創新;超過75%的受訪者表示，他們希望更多地強調5個關鍵領域，包括：批判性思維、復雜的問題解決、書面和口頭交流，以及在現實世界中的應用知識。美國心理學家、教育家本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）等共同提出學習智力行為概念并形成了Bloom 's Taxonomy（見圖1），后來學者發現高階思維的比重發生較大的變化（見圖2）。

四、以學生為中心（studengt-centeredness，SC）的通識教育實踐成為批創思維培養基本模式

以“新三中心”（即學生發展、學習過程和學習效果）為特征q的SC范式改革美國高校從1910年開始實施，相當普及的在教學一線進行了比較廣泛的實踐。目前在美國二年及四年制教學為主的高校（多為公立）的普及率可以達到50-70%，素有倡導通識教育傳統的小型精英文理學院普及率高達80-100%。例如，實踐運用SC模式的加利福尼亞大學洛杉磯分校（University of California， Los Angeles，簡稱為UCLA）高教所所做的美國大學教師教學法使用情況調查中提到8種方法，并且對比了兩個年份的使用比率（見圖1）。

美國的全國學生學習投入調查（NSSE，National Survey of Student Engagement）創始人夏威夷大學Anthony Kuh教授提出了“高影響教育實踐（High-Impact Educational Practices）”理論及十項具體學習活動，包括：新生研討課/體驗，共同知識經驗，學習社區，寫作密集型課程，協同作業和項目，本專科生科研，多樣性和全球學習，服務/社區學習，實習，頂石課程和項目。

其中的新生研討課（Freshman Seminar）的背景是針對大學生活初始階段學生滑坡的學習曲線情況，旨在為學生提供與教師和學生密切接觸與合作機會，鼓勵新生探索理論和新思想，學會解決比較復雜的真實問題，并通過調查、分析、發現及行動使學生成為生活與學習的主動者，尤其是針對需要補救和指導適應大學學習技能的高中畢業生。或提供針對某個特定研究領域的介紹，或是采用跨學科方法探討既定主題，或通過說明和議論文體寫作實踐來構建和使用抽象概念，或是獨立生存技能、溝通與交流技能、學習策略。

頂石課程（Capstone course），不同于畢業論文和畢業設計，基于一是為學生對專業知識、技術技能、態度經驗的整合機會，二是為學生進入職業領域、參與真實世界，把整合后思想應用于解決崗位實際問題而完成的應用性項目。重點評估認知、情感價值等學習目標與自覺整合專業課程與其他相關課程的學習成果，深化依托大學各系統部門之間的跨學科協作支持和幫助與行業企業社會合作支持。整個課程框架完全符合批創思維步驟流程：提出重要的問題，創造性地探索以尋找答案，以及向相關教師專家和社會介紹行動結果的交流技能。美國學生學習投入調查研究表明，頂石體驗有助于在真實情境下，充分地發展求知欲、獨立學習、批判性思維和循證推理與決策。

五、結論

要把批創思維的培養當作高等職業教育的必要內容，以此凸顯其“高等性”的核心理念。其課程等多元融入必將最大程度提升通識教育的理性智識目標，是緣于中國文化的富于情感色彩與審美意蘊的獨特魅力，進而形成對基于多元世界觀、方法論的思維能力與心態習慣。允許學生犯錯、失敗，知識不足或能力不強等情況下成長，盡可能的符合學生的知識規格、能力層次和身心發展水平，特別關注學生的心理需求和興趣導向，提升其投入程度、接受水平和互動深度。批創思維使學生，尤其對于未來商貿業從業人員來說，設身處地的去體會職業人，靈活、敏捷、細致、全面的發現和推理能力的存在，去看待已知的觀點或論證，去發現理由、解釋、推理中的不合理性因素;對諸多備選方案評價、比較、分析，并在各種方案中進行優選;對提出的新認識成果進行共享性傳播。從社會政治層面看，批創思維的融入必將促進對勞動者階層多元思維的理性啟蒙，尤其身處多元文化思想分立并行、利益訴求矛盾沖突、階層群體隔膜分裂的轉型期社會，融合中華傳統文化“理性的適應”和西方文化“理性的征服”的推動社會進步意義，最大程度的凝聚起社會的政治與文化認同。從職業教育的現實使命看，在“升級版”的中國經濟產業-職業-職業教育的鏈式效應，必定質量-內涵-觀念步步升級的背景下;職業院校能與普通院校獲得政府社會、投入、編制、教師及學生的同等對待。職業院校的學生通過批創思維培養開啟通識教育引發的自由啟蒙與平等生活。從商科“三創”人才規格要求上看，SC范式的批創思維的融入必將開創商科職業教育的通識改革的新天地，從傳授范式上有機彌補邏輯實證主義的實證知識觀，而自由教育傳統在當代中國正在活化為人人成才、個個出彩的創業與創新的實踐者與企業家精神。

參考文獻：

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