高中化學基于情境問題的教學模式建構

謝旵光

摘要：化學學科一如其余學科由來于生活而又歸之于生活，因此，生活情境應是科學有效的化學教學所必不可缺少的關鍵元素。而又鑒于化學作為一門自然學科而以實驗探究為基礎的屬性，“情境問題”則應作為其教學開展的基點。本文便就在此基點下的高中化學教學模式建構話題做出分列：生活情境自然導入、觀察發現提出問題與實驗推理解決問題此三方面的闡述，以為此在實際課堂中的貫徹落實提供具體的指導。

關鍵詞：高中化學 情境問題 教學模式

在現代化靈活、開放的教育思想與理念背景下，關于高中化學教學模式的話題亦便有了更多諸多答案，但在以學生學科水平提升為原則的指標下，其效果的大小大多取決于其對生活情境的有無運用、運用程度及運用方式——生活情境是化學的起源、旨歸地。而在對“情境”此要素的承認之外，還需意識到化學作為一門以實驗為基礎的自然學科對學生主體所提出的關乎提出問題、解決問題等的能力要求而應以“情境問題”作為基點，進而以生活情境自然導入、觀察發現提出問題、實驗推理解決問題此三環節進行對具體教學模式的完整建構。

1.真實創設生活情境

以“情境問題”為基點的課堂建構第一步則必是對生活情境的創設與呈現。在傳統教學模式下對此環節的處理多為“虛擬化”，即虛構情境而并非對其進行真實創設，這將會使學生對化學生活性、情境理解及投入程度大打折扣，因為實踐或親眼所見總比理論認知或事件想象對于主體認知的沖擊要來得深刻。因此，教師在此點上應盡力秉持“真實性”的原則。

例如：在《氧化還原反應》一節的教學中，為充分激發同學們對此節課內容學習的興趣，我則將一塊結了酶的面團、一塊有異味與異色的豆腐用塑料袋拿到課堂上，讓同學們進行快速的查看，以避免異味在教室內彌散。同學們在眼看、鼻聞之后，大多面目驚異、屏息擺頭，這便象征著其感官的激活，思維、情感的激活與對此進行探究的欲望生成基礎的具備。而這是圖片化的展示、口頭性的事例列舉等遠無法達到的導入效果。

2.觀察發現提出問題

繼真實性的生活情境創設與呈現之后，則應是通過學生對情境現象的觀察以提出情境問題，為之后正式的探究奠定基礎的環節。在此，為保障學生對情境問題的探究欲望和動力，教師則應將問題提出權交予學生，自己則依其具體的問題提出內容情況進行適切的引導深入，以使之后的探究推理有真正可進行的價值。

例如：在上述《氧化還原反應》一節的教學中，繼上述真實的食物變質的情境創設之后，我則讓同學們根據自身在此情境中親自所見、所聞與觀察提出任意問題。對此，同學們則有諸如“這些食物為什么會變質”、“那些食物表面的霉菌和異味是怎樣來的”等的主要問題。這些問題由于是其基于自己的好奇心提出的，所以其對此必然保有一定的探究興趣和欲望，這便首先避免了教師獨斷的問題提出、引入與講解對學生興趣的打折、甚而瓦解的風險。

3.實驗推理解決問題

情境問題的結論及對此結論進行探究得出的過程毫無疑問作為化學課堂教學的主體內容存在，是教師實現教學目標、學生獲得真才實學的關鍵。在此，教師需要意識到化學以實驗作為基礎的學科屬性，兼并對新課標“自主、合作、探究”此一在教學過程與方法維度的目標觀的解讀，而應多以實驗探究作為問題解決及教學目標實現的主要方法和渠道。但除卻此，推理作為另一種化學學科的建構與教學方式，則亦可在問題解決中發揮重要作用。

例如：我們還以《氧化還原反應》一節的教學為例，在提出上述“這些食物為什么會變質”等問題之后，我便和同學們一同依據之前的知識經驗進行了推理型解讀：引起食物變質的一部分原因在于化學反應，而化學反應的實質是原子之間的重新組合，其組合方式則是原子核外電子之間的轉移，組合結果則是元素化合價的升降，而有電子轉移（得失或偏移）的反應，屬于氧化還原反應，被氧化（失去、偏離電子）的元素化合價升高，而被還原（獲得、偏向電子）的元素化合價降低。對應到面團發霉現象中，其因為有新物質生成，所以屬于化學變化，變化的原因則是由于各種細菌、真菌等微生物，接觸到食物，并依附其上利用食物中的有機物，與氧氣發生緩慢氧化.期間會產生很多的生長代謝產物，產生各種各樣的味道，如酸、臭等等;食品中亦含有很多不飽和脂肪酸、芳香物質、色素等不穩定物質，這些物質極易被氧化變性。在此之后則再與氧化還原反應的得失電子原理結合進行講解，并組織同學們展開推理型探究。如此，其關于情境問題的好奇心則可得到滿足，且其化學探究能力等亦在此過程中得到了該有的鍛煉。

總之，情境是契合化學本身特點而亦符合學科核心素養要求而必得在學科教學中進行融入的要素，而問題作為思維的起點與支撐探究行為的主力而亦應隨情境一同組合為“問題情境”進行高質、高效的學科課堂建構原則與力量。而具體建構模式則應在學生主體理念之下，遵循由情境創設、問題提出到實驗推理的順序。

參考文獻：

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