以優質問題促進思維發展與提升

胡巧儒

摘要：設計優質的課堂問題是閱讀教學中更加有效地提升和發展學生思維能力的重要途徑。教師立足文本，以學生的原初體驗為起點，設計優質問題，聚焦主問題，厘清問題層次，構建具有內在邏輯性的問題鏈，在課堂教學過程中，逐步引導學生的思考走向深入，才能使語文課上的語言發展與思維發展相互促進，實現語言和思維的和諧共進。

關鍵詞：閱讀 ?教學 ?問題 ?思維

筆者每年都會進入所在縣的中學語文課堂，調研了解縣域內語文課堂教學現狀，從近幾年的聽課情況來看，現階段閱讀教學亟待解決的問題就是課堂提問的低效。

問題是思維的起點，但并不是所有的問題都能有效激發學生的思維。很多教師的課堂提問散亂隨意，脫離文本、超出學生認知的問題比比皆是。這樣的課堂提問有幾個特征：一是多，一堂課問題能有幾十個，學生“接問不迭”，無法深入思考，更不用說開展有效的思維活動。二是碎，問題瑣碎，“碎片化”，沒有類別和層次的界限，學生不能進行有序的思考和分析。三是雜，問題之間缺乏邏輯聯系，雜亂無序，學生的思維無法形成具有內在聯系的邏輯。

《普通高中課程標準（2017年版）》明確指出，“語文教育必須同時促進學生思維能力的發展與思維品質的提升”。這就告訴了我們教學的方向：發展學生的思維能力是關鍵。中學語文閱讀教學如何有效提升和發展學生的思維能力？筆者認為，設計優質的課堂問題不失為一個重要的途徑。問題是教學最有價值的資源，優質的課堂問題能夠激發學生主動思考，推動學生的思維向縱深發展，有效提升學生的思維品質。 那么，什么樣的問題才能稱得上優質問題呢？

首先，問題必須是基于文本和學生認知提出的。如上所述，我們的課堂提問之所以常常會出現低效甚至無效的問題，脫離文本和學情是主要原因。因此，問題設計基于文本和學生認知，這是基本標準。其次，問題具有導向性和啟發性，能夠促進學生思維發展。教學應基于學生、為了學生和發展學生，任何學科的教學都需要培養學生的思維能力。閱讀教學如果只是讓學生從文本中了解觀點或感受感情是遠遠不夠的，還要能夠引導學生通過自己的思考去理解、感悟和個性化解讀。因此，教師提出的問題應該具有啟發性，需要學生作理性的分析、判斷和評價，提出合理的思維路徑，發展思維才能落到實處。最后，整節課的問題應呈現出整體性。問題要注重從整體上把握和設計，問題之間應該呈現出梯度和一定的聯系。

明確了優質問題的特征后，在閱讀教學中如何設計優質問題，我們可著重從以下幾個方面入手。

一、潛心研究，設計基于文本和學情的真問題

這是設計優質問題的前提。閱讀教學的過程是教師、學生、作者和編者對話的過程，這四個主體之間可能會產生矛盾。我們教材中的大多數課文，并不是為了供教師和學生教學使用而創作的，其有著特定的時代和語境背景，我們只有尊重創作的主體，走進文本的深處，潛心研讀，才有可能與文本的作者進行對話。

另外，一篇文章教什么、要教到什么程度，各學段的要求是不同的，所以問題的設計還需要與學生整體的認知水平相適應。中學語文教材中的選文，不少是經典作品，對經典的理解常常是找不到標準答案的，再加上有的作品與學生隔著國別、時代的鴻溝，所以學生理解起來有一定的困難。正如倪文錦教授所分析：“學生現有的認知水平，包括閱讀動機和愿望、知識經驗和閱讀技能等，與理解課文所需要的知識經驗，包括對閱讀任務情境的理解，展開認知所需的知識和生活經驗，以及閱讀活動中所需要的技能水平之間的差異，這樣就形成了閱讀教學的矛盾?！币簿褪钦f，文本所要表達的主題與學生的認知之間存在障礙，它來自文本，來自學生，來自這二者交匯所產生的問題，教師只有在充分了解學情、深入研讀文本的前提下才能解決。

例如教學《祝福》，大部分教師都是根據教參提示，向學生講授封建禮教吃人的本質。但事實情況呢？“封建禮教吃人”是成熟讀者研讀文本后提煉、概括出來的主題，學生還沒有深入學習文章之前，他們并不能在祥林嫂的故事與封建禮教之間建立起聯系，也就不可能理解封建禮教吃人的主題。如果教師能夠尊重閱讀主體，尊重學生的閱讀體驗，就會意識到這樣的“直奔主題”無異于搭建空中樓閣。因此，教師應該基于學情去啟發學生：小說敘述的是祥林嫂的故事，祥林嫂是在魯鎮人們的祝福聲中死去的。那么，祥林嫂到底是怎么死的？她的真正死因又是什么呢？“祥林嫂是怎么死的”這一問題看似簡單，實際上卻是學生探究作品主題會遇到的難題。這個問題一方面明確告訴學生閱讀時要“做什么” ——依據祥林嫂的命運變化梳理祥林嫂短暫一生的生活軌跡，另一方面能夠啟發學生通過祥林嫂每次命運發生變故時魯鎮人們的態度變化，去尋求背后的社會原因，這樣才能為探究作品的主題奠定基礎。

二、聚焦主問題，推動閱讀與思考的深入

所謂“主問題”，是相對于課堂提問的隨意性、簡單性、碎片化而言的，是教師整合教學內容，設計出的能夠帶動學生整體參與，引發學生主動思考的重要問題。

對于閱讀教學而言，主問題具有統領性，它能夠對學生閱讀文本過程中的其他問題起統率作用。主問題是綱，其他問題是目，只有抓住了主問題，才能做到綱舉目張。主問題能“一線串珠”地帶動學生深入文本，涵泳、品味，培養學生獨立閱讀、主動思考的學習品質。它不僅是閱讀教學的出發點，也是最終歸宿。例如《社戲》的教學，教師可抓住文本開頭部分“但在我是樂土”一句，設置課堂教學的主問題：平橋村是個靠近海邊的偏僻小村，但對于“迅哥兒”卻是樂土，這是為什么？再以“樂在何處”引導學生進一步思考。這樣設計的原因是這句話與文末的“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戲”聯系緊密，是打開認識這兩大難題的一把鑰匙。再如，浙江省磐安中學韋玲珍老師在教授《邊城（節選）》的第二課時“小說個性化、創造性解讀”時，設計的主問題就是“《邊城》愛情悲劇的原因是什么”。學生基于這一問題，回顧自己的閱讀經驗，結合評論者的文章、作家創作目的自述、作家的作品系列等，梳理分析出閱讀結論是否合理的方法，這樣的一節閱讀課，圍繞教師設計的主問題，學生思維的批判性、辯證性都得到了很好的訓練。

需要指出的是，主問題未必是教師在課堂上提出的第一個問題，但一定是一篇文章教學思考的基點，它能夠引導學生深入思考，推動學生的思維向縱深發展。

三、構建問題鏈，形成清晰的閱讀思路和邏輯鏈條

閱讀教學過程中教師所提的問題應是基于文本和學情的，同時問題與問題之間也應該是一個有機的整體，應有內在的結構。

教師在正確解讀文本的基礎上，設計、確立主問題之后，應對問題進行比較、分析和綜合，把問題按不同層次分類，厘清問題之間的層次，構建具有一定內在聯系的問題鏈。問題與問題之間要有邏輯性和梯度性，這樣問題鏈就自然形成了學生思考的邏輯鏈條。問題鏈是問題的集合，問題和問題間需要以明確的鏈接為紐帶，或者有因果，或者有遞進，或者為并列，使一個個問題之間具有緊密的聯系，以此來激發學生的發散思維和探究思維。

《錢夢龍經典課例品評》記錄了錢老師教授《一件小事》的課例。錢老師在自己的班級授課時，組織學生討論四個問題：怎樣理解課文以“一件小事”為題的作用？怎樣結合文章的寫作背景來理解這件小事的重大意義？怎樣理解“我”這個形象？怎樣看待老女人“裝腔作勢”的問題？問題的設計呈階梯狀層層推進，逐步引導學生圍繞問題深入思考、品析文章。教師引導學生對精心設計的多層次的問題進行逐層解析，研討探究，能夠幫助學生形成清晰的閱讀思路，發展思維能力，提高閱讀品質。

綜上，在閱讀教學中，教師立足文本，以學生的原初體驗為起點，設計優質問題，以主問題為綱，厘清問題層次，構建具有內在邏輯性的問題鏈，才能讓學生的思考走向深入，才能夠使語文課上的語言發展與思維發展相互促進，實現語言和思維的和諧共進。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[2]倪文錦.“焦點閱讀” 初探[J].語文建設，20018（13）.

[3]錢夢龍，彭尚炯.錢夢龍經典課例品評[M].上海：華東師范大學出版社，2015，01.

責任編輯：丁 蔚