小學全科教師研究十年回溯及問題前瞻

黃歡 王媛

摘? ?要 小學全科教師研究源自農村小學師資難題，與相關政策實踐密切相連。近十年相關研究集中在內涵、價值、素質結構、培養(yǎng)體系及比較研究5個方面，呈現動因從“輔助農村教育”到“適應學生發(fā)展需求”的轉變，以“小學全科教師”為中心向其他研究領域逐步拓展，“師資培養(yǎng)”從普及向優(yōu)質轉變等研究趨向。今后小學全科教師研究還須從進一步厘清小學全科教師內涵、深化研究的思維層次、推進小學全科教師內源性發(fā)展思想等方面深入探究，尋求小學全科教師培養(yǎng)和發(fā)展良策。

關鍵詞? 小學全科教師? 研究綜述? 內源性發(fā)展

小學全科教師問題的產生源自對城鄉(xiāng)教育發(fā)展差距、城鎮(zhèn)基礎教育包班制實踐等探索，由于師資問題是教育發(fā)展不均衡最關鍵的問題，小學全科教師政策從一開始就是基于破解教育均衡難題、提升小學教育質量而產生的。2007-2011年間國家層面雖未基于小學全科教師出臺政策，但部分省份在農村教育發(fā)展的訴求下開展了小學全科教師教育試點，2012年國家針對農村義務教育階段教師發(fā)展做出了重大部署，在《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》中明確提出要“為農村學校定向培養(yǎng)補充下得去、留得住、干得好的高素質教師”，并要求“擴大小學全科教師培養(yǎng)規(guī)模”。此外，《小學教師專業(yè)標準》（試行）、《教師教育課程標準》（試行）等一系列文件都要求小學教師具有全科特質。2014年國家進一步對全科教師培育做出指引，在《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中明確提出“小學全科教師”的概念。2015年國務院辦公廳發(fā)布《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》提出培養(yǎng)“一專多能”的鄉(xiāng)村教師。2018年2月教育部等五部門印發(fā)《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》中更是明確提出“為鄉(xiāng)村小學培養(yǎng)補充全科教師，為鄉(xiāng)村初中培養(yǎng)補充‘一專多能教師”。通過梳理小學全科教師研究軌跡，我們發(fā)現其發(fā)展動態(tài)與政策實踐緊密相連，近十年來相關研究內容全面、視角多元，為小學全科教師問題破解提供了豐富的實踐和理論依據。

一、小學全科教師研究的主要議題

近十年小學全科教師相關研究主要集中在內涵、價值、素質結構、培養(yǎng)體系及比較研究五個方面。

1.小學全科教師內涵界定

對于內涵，學界觀點分歧較大，典型看法有以下幾種：其一，“全科”指“所有學科”，認為小學全科教師就是指能承擔國家規(guī)定的小學階段各門課程的教學工作，以及從事小學教育教學研究與管理的教師。即指“數理化通吃、語文藝術天文地理全扛，什么都會點、什么課都能教的教師”[1]。其二，“全科”指“多學科”，認為小學全科教師是能承擔國家規(guī)定的小學階段多學科教學工作，從事小學教育教學研究與管理的教師，并在此基礎上，更強調教師對精通與廣博二者之間張力的把控[2]。其三，“全科”指“個性化教育”，這種觀點認為全科教師的獨特優(yōu)勢在于對學生的全面掌握，是“能夠根據學生興趣和社會需要，通過主題化課程開發(fā)和整合化課程實施，對學生進行個性化教育的教師”[3]。其四，“全科”指“融合教育”，該觀點主張打破學科分科界限，認為應將現有科目有機融合，實現小學課程的科學整合，教師在此基礎上具備綜合性學科的教育教學能力以及通識教育理念的貫徹能力等。此外，還有部分學者將全科教師定格在農村教育，突出小學全科教師應具備“獨自承擔班級管理”的能力以及擁有“強烈的農村教育”情懷等[4]。

概言之，學界分歧視角呈現出兩種思路，一是關注通過系統(tǒng)教師教育，能實現小學階段的“所有學科”或“多學科”教學的全科教師;二是持有“融合教育”、“個性化教育”等觀點，提倡通過百科式學習與文化素養(yǎng)的提升來打破學科界限，實現內在的全科教學。

2.小學全科教師的價值研究

目前學界對小學全科教師的價值分析比較全面，主要基于幾個方面。一是農村小學全科教師有利于農村小學教育的發(fā)展，如有學者認為，定向培養(yǎng)農村小學全科教師有助于實現農村教師“進得來，下得去，干得好”的目標，不僅對鞏固提高農村義務教育質量，促進教育均衡發(fā)展有著積極作用，同時也肩負著開展農村教育改革和鄉(xiāng)村文化建設的特殊使命[5]。二是符合小學生全面性、綜合性身心發(fā)展特點的要求。學者們基于小學生認識世界過程的綜合性、整體性，指出全科教師教學符合小學生身心發(fā)展特點，有利于教師與學生建立更加密切的關系[6]，減輕學生過重的學業(yè)負擔[7]。三是適應小學課程綜合化的改革要求。當前基礎教育課程改革強調課程結構的綜合性，提出“改變課程結構過于強調學科本位、門類過多和缺乏整合的狀況……”[8]。在該要求下，小學教育綜合課程就對教師綜合教學能力提出了更高的要求。四是符合“全人發(fā)展”的教育理念。學者認為開展全科教育符合小學生個性化、多元化發(fā)展以及社會關系、社會情感、社會技能發(fā)展的需要，有助于避免窄化學生發(fā)展視野和成長思維，能有效促進學生的全面發(fā)展和整體進步。

3.小學全科教師的素質結構

教師素質結構主要涉及思想政治素質和業(yè)務素質兩個基本問題，學界對小學全科教師素質結構的特殊關注有以下幾方面。一是在專業(yè)情感上強調扎根農村，認為農村小學全科教師應具有堅定的農村教育情感，具備改變農村教育落后面貌，推進農村建設的崇高理想[9]。二是在學科專業(yè)知識上強調全面性與整合性，認為全面的、多學科的專業(yè)知識技能是小學全科教師的基本特征，要求教師應全面理解小學階段國家所開設科目的課程目標、價值取向和內容設置，并能融合各學科之間的知識體系與教學方法等。三是在文化知識上突出知識的廣博性與綜合性，認為小學全科教師區(qū)別于傳統(tǒng)教師，必須具備廣博的綜合文化知識，即豐富的生活常識、廣博的通識教育知識以及深厚的全人類文化素養(yǎng)[10]。四是在教學能力上強調綜合性與實踐性，認為小學全科教師不僅是多門學科的授課者，更承擔著學校管理、家校聯合、班級管理等重要角色，多種角色的轉換要求小學全科教師具備較強的綜合實踐能力。此外，學界還關注到小學全科教師的心理素質問題，健全的心理素質應是小學全科教師基本專業(yè)特質的重要組成部分。

4.小學全科教師的培養(yǎng)體系

小學全科教師的培養(yǎng)體系，主要包含招生計劃、培養(yǎng)模式、課程設置、路徑反思等方面。其中，在招生對象方面，目前存在著初中畢業(yè)生和高中畢業(yè)生兩種招生計劃。湖南招生主要以初中畢業(yè)生為主，兩廣地帶及重慶等省份主要以高中畢業(yè)生為主要招收對象[11]。很長時間學者對兩種招生模式存在爭議，主要是基于初中生可塑性強，有利于技能學習和本科層次小學教師是時代發(fā)展的必然選擇兩種觀點的爭論。當前，我國小學全科教師主要向本科乃至研究生層次發(fā)展，可以看出未來小學教師將呈現高學歷化。

在培養(yǎng)模式方面，學者們普遍強調小學全科教師的培養(yǎng)應依靠協同培養(yǎng)機制，如重慶市農村小學全科教師培養(yǎng)實行的“UGIS”人才培養(yǎng)聯盟模式。即通過“高校—區(qū)縣政府—研訓機構—小學”共同組成的高校和社會一體化的培養(yǎng)體系。此外，學者還構建了“4+1+1”培養(yǎng)模式，即4年高校理論知識學習+1年農村實地教育實踐+1年農村小學頂崗實習模式[12]。

在課程設置方面，我國小學全科教師教育課程體系呈現板塊化特點，即把課程體系分為“通識教育類課程、學科專業(yè)類課程、教育類課程、教育實踐類課程”四個基本課程板塊[13]，要求教師教育應聚焦專業(yè)化發(fā)展、實現綜合化調整、突出針對性指向。此外，學者們還認為應重視專業(yè)實踐課程的高頻化、序列化，避免我國高校常用的一次到位式實習形式，主張將課程微縮化，開展主題教學與課例研究相結合的操作模式[14]。同時，指出地方高等師范院校還應在此基礎上構建“理論+實踐+特色”的小學全科教師培養(yǎng)課程及內容體系[15]。

在路徑反思研究上，學者們通過定性分析，找出小學全科教師培養(yǎng)存在的問題，如開設課程比例失調、德育針對性不強、師資隊伍單一及學生普遍重權利、輕義務、定向就業(yè)信念不堅定等問題。

5.小學全科教師的比較研究

學界主要探索了美國、日本等國小學全科教師的發(fā)展問題，具體涉及高等師范院校教師教育工作者研究、全科教師資格認證研究、培養(yǎng)課程體系研究等。在高等師范院校教師教育工作者研究中，一是突出了實習指導教師對全科教師培育的重要作用，如美國密歇根州立大學小學全科教師培養(yǎng)體系，學者指出實習指導教師在小學全科教師培養(yǎng)過程中聚焦觀察和反饋、輔助和支持、促進反思等方面發(fā)揮著核心作用[16]。二是強調全科教師資格認證制度，如有學者剖析了美國加州全科教學資格認證制度的條件與內容，并對我國小學全科教師管理體系提供了針對性建議[17]。三是在培養(yǎng)課程體系研究方面，學者基于日本小學全科教師培養(yǎng)的課程體系，指出我國應構建包括跨學科的通識課程、豐富而具體的教職課程、扁平化的教科課程以及開放和豐富的自由選擇課程的課程體系[18]。

二、小學全科教師研究的基本趨向

近十年小學全科教師研究從最初的強調價值意義，逐漸向實踐路徑轉變，呈現以下研究趨向。

1.動因從“輔助農村教育”到“適應學生發(fā)展需求”的轉變

小學全科教師研究在不同時期所面臨的理論環(huán)境和時代背景存在差異，因而其研究動因也相應呈現出動態(tài)變化。我國小學全科教師興起較晚，研究初期學者們主要基于農村教育落后的現實背景以及西方社會包班制教學的成功經驗，從農村師資短缺的教育現狀出發(fā)，探討小學全科教師培育的必要性及可行性，更多回應農村小學教師師資不足問題。隨著我國城鎮(zhèn)化進程的快速推進，我國城鄉(xiāng)教育差距不斷拉大，依托國家教育公平的戰(zhàn)略訴求，學界從經濟學、社會學等角度分析了小學全科教師對促進國家教育公平的重要性;近年來，隨著比較教育研究的興起，學者們對國外包班制教育、全科教師教育研究的不斷深入，小學全科教師的培養(yǎng)動因逐漸從全科教師發(fā)展的“農村教育本位”落腳到“學生本位”，認為小學全科教師培養(yǎng)不僅僅是回應農村教育問題，更應關注到兒童綜合性、全面性的身心發(fā)展特點，指出開展全科教學是順應小學教育發(fā)展的必然趨勢。至此，小學全科教師培育動因出現了從“輔助農村教育”到“適應學生發(fā)展需求”的轉變。

2.以“小學全科教師”為中心，次屬研究領域逐步拓展

縱觀十年間小學全科教師的相關文獻發(fā)現，小學全科教師的研究呈現出以“小學全科教師”為中心，次屬領域不斷擴展的趨向。這主要體現在學界關注的議題體系跨出了內涵價值研究，延伸到小學全科教師的特質結構研究、培育模式研究、比較研究等相關領域。不僅在內涵界定研究上有所突破，獲得了一些新進展，而且許多更微觀的選題被納入視野，例如對小學全科教師教育課程建設、培育價值取向、發(fā)展方式研究等;值得提出的是，許多西方基礎教育教師教育教學措施被引介到小學全科教師培育研究中來，如“美國全科教師資格認證體系”、“日本小學全科教師培體系”等。研究領域的不斷擴展說明小學全科教師研究逐步系統(tǒng)化、科學化，相關研究也更加精細化，學理色彩更加濃厚，這是一個研究領域生命力的集中體現。

3.“師資培養(yǎng)”從普及向優(yōu)質轉變

通過分析文獻發(fā)現“師資培養(yǎng)”一直是小學全科教師的研究熱點，有關“培養(yǎng)目標”“培養(yǎng)標準”“課程設置”“培養(yǎng)模式”等關鍵詞不斷被提及，并且許多文章都對此進行了詳盡的論述，許多外國相關經驗也逐步被挖掘與吸收。不同于早期反思農村小學教師數量問題，如何有效地培育“優(yōu)質的小學全科教師”成為近年來學界重點關注的問題。值得提出的是，由于各地方與各高校對自身小學教育的現實需求和適應性存在差異，目前小學全科教師的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)方式等均呈現出一定的寬泛性，這些問題若得不到解決，將長期阻礙優(yōu)質小學全科教師的培養(yǎng)。

三、小學全科教師研究的問題前瞻

過去十年小學全科教師的相關研究在數量和質量上取得了較為豐富的成果。但當前存在的一些基礎性和前提性問題仍需引起重視，尤其是下述問題還需學界今后給予更多關注。

1.厘清小學全科教師內涵，精準定位培養(yǎng)目標

學界對全科教師的內涵到目前尚未準確定位，“全科說”“多科說”“通才說”定位不明，“專”“能”也未見統(tǒng)一明確。因為內涵不明晰，導致培養(yǎng)目標定位五花八門，尤其是“全科”培養(yǎng)目標是基于“分科”簡單相加得來的觀點顯得過于簡單化與理想化。因此，在界定小學全科教師的概念時，需要進一步分析我國城鎮(zhèn)化進程的時代背景，深入剖析我國多年來開展小學教育分科教學存在的問題及原因，從構建小學全科教師的理想模式、素養(yǎng)構成、方法達成等維度進行綜合考量[19]。針對培養(yǎng)目標，研究要從學生本位出發(fā)，落腳到師范生與小學生的發(fā)展訴求，基于農村和城鎮(zhèn)小學生的實際需求開展分類教學。培養(yǎng)目標的精準定位有助于我們進一步思考小學全科教師素質結構、課程設置等諸多復雜問題。

2.深化小學全科教師研究的思維層次

小學全科教師研究在這10年間逐漸深入，且緊密結合小學全科教師的發(fā)展動態(tài)，落腳點更為多樣、微觀。但多數研究質量不高，核心期刊僅占研究期刊總量的20%，相當一部分研究僅傾向于對經驗的描述，而對相關經驗的分析闡述以及更深層次的理解則相對薄弱，諸多問題浮光掠影、就事論事，對小學全科教師如何錄取、如何培養(yǎng)，如何就業(yè)、如何保障等問題研究淺薄，尤其是培養(yǎng)理念缺位，功能定位工具主義，推進策略滿足移植等問題相對嚴重。因此，有必要深化其研究思維層次，具體可歸結為：一要反思小學全科教師教師教育的學科建設，注重學科理論實踐智慧的積累。反思小學全科教師在具體培養(yǎng)過程各個環(huán)節(jié)存在的問題，利用政策學、社會學、心理學等研究方法深入研究全科教師的培養(yǎng)現狀。二是要堅持學生本位立場，準確把握當前我國小學教育發(fā)展的時代特征。即指對西方相關研究的理論及實踐經驗做到融匯貫通，進而探索我國小學全科教師學科建設的特點與規(guī)律，深度解讀其內部世界。三是把問題意識納入研究思維理念體系，深入挖掘不同地域、文化背景下小學全科教師培育的理論與現實問題，在此基礎上對兩者進行歸因分析，進而尋求針對性、實踐性的解決之道。簡言之，深化小學全科教師研究的思維層次要求我們要全面厘清小學全科教師發(fā)展的問題邏輯，綜合利用社會學、政治學等多學科知識和方法體系，不斷促進小學全科教師研究的內涵式發(fā)展。

3.把握小學全科教師內源性發(fā)展思想

小學全科教師發(fā)展較晚，在培養(yǎng)模式、課程設置等方面的確沒有西方國家成熟與健全，但許多比較研究中，存在單純利用國外相關經驗解讀我國小學全科教師培養(yǎng)現狀的問題，一些研究按照西方的實施標準來進行取舍和詮釋，小學全科教師問題本土化研究意識缺乏。因此，我們應注重小學全科教師的內源性發(fā)展，規(guī)避依附性發(fā)展的弊端，突出強調小學全科教師發(fā)展的“內生動力”。一方面，要在比較研究中尋找到共同點，通過共同點找到兩個現實背景下的內在聯系，并不是簡單地對外國經驗奉行“拿來主義”，而是要對國內外的特殊性有精準的研判。另一方面，要深入挖掘小學教師教育發(fā)展的內部資源。我們應深度挖掘我國小學教育的傳統(tǒng)經驗，應充分調動小學教育學科的內部資源搭建符合自身發(fā)展規(guī)律并兼具特色的組織結構，更具針對性與有效性地反映、解決存在的現實問題。

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[作者：黃歡（1994-），女，貴州貴陽人，貴州師范大學教育科學學院在讀碩士研究生;王媛（1984-），女，陜西寶雞人，貴州師范大學教育科學學院副教授，博士，碩士生導師。]

【責任編輯? 劉永慶】