提升語文學科核心素養應有整體性教學視角

毛成

摘? ? 要?發展學生學科核心素養，要求教師必須提高教學設計的站位，關注教學的整體性。從目標制定、內容選擇、活動設計、教學評價四個維度實施教學，實現教學設計與素養目標的有效對接。

關鍵詞整體性 學科核心素養 教學視角

語文教學是一個多序列、多層次的復雜系統，整體性是優化語文教學過程的基本原則。伴隨學科核心素養的提出，帶來了教學目標的升級。目標從知識點的理解與記憶，轉變為學科核心素養的關鍵能力、必備品格與價值觀的培育。這要求語文教師必須注重教學的整體性，實現教學設計與核心素養培養目標的有效對接。

縱觀當前語文教學，教學目標窄化，只見理解不見運用;教學內容孤立，只見單篇不見單元;學習活動零散，只見局部不見整體;評價方式單一，只見點狀評價不見完整建構。這種“管中窺豹”式的教學視角，嚴重阻礙了學生語文學科核心素養的發展。那么，如何以整體性視角展開教學，促進學生學科核心素養的發展呢？

一、整體關照，明晰教學目標

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。語文學科的特質決定了語文課程的目標一定是多元化、多層次的。為此，在確立教學目標時，要從課程性質、課程特點等維度整體關照、整合目標，避免教學目標的單一與窄化。

1.“言”與“意”兼得

正確運用祖國語言文字，是語文課程重要的教學目標。在目標確立過程中，不能只注重文本內容的理解、文本內涵的感悟，而應在理解感悟的同時，引導學生發現作者表達的密碼、品味語言文字的精妙，做到“言”“意”兼得。

如教學蘇教版《語文》五年級下冊《我和祖父的園子》一課時，教師制定的目標為：“理解課文內容，感受作者童年生活的自由快樂，體會作者對童年生活的眷戀和對祖父的懷念”。這一目標指向文本核心價值，是本課教學的重點。但是“得意”之后不能“忘言”。蕭紅率性的腔調、清新的語言、詩意的描寫，是學生習得語言、學會表達的好材料。因此，可增加如下目標：“品悟作者獨特的表達方式，嘗試遷移，寫一寫自己的童年趣事”。由于確立目標的視角不同，教學的指向也會截然不同。以第13自然段的教學為例，指向“得意”目標的課堂提問為：“園子里一切都是自由的，請你讀一讀第13自然段，從哪兒可以感受到這份自由？”如果關注“言意兼得”目標，提問則為：“這個園子豐富多彩，作者是怎樣把園子的豐富多彩描述出來的？這個園子充滿溫馨，作者又是通過哪些詞語、句子表現出來的……”顯然，這樣的問題設計更有利于學生語言的習得。

2.“言”與“思”兼顧

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出：“語文課程應激發和培育學生熱愛祖國語文的思想感情，引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維……”[1]可見，在確立教學目標時，不能只聚焦語言的品味與習得，還應關注語言表達背后的思維規律，在發展語言的同時發展學生的思維。

以教學蘇教版《語文》五年級下冊《談禮貌》一課為例，本課的教學目標為：“懂得禮貌待人能使社會生活更加美好。初步感知說理文舉例論證的表達方法”。在此基礎上，可增加一項目標：“關注表達順序，感受說理文論證的嚴密，培養學生思維的邏輯性”。文中作者首先提出觀點，然后圍繞觀點進行了三次舉例論證：岳飛禮貌問路、小學生踩裙道歉、周總理寬容待人。那么，這三個事例是否可以少舉一例？是否可以調換順序？這樣具有挑戰性的問題能引發學生進一步思考，從而發現作者論證時從古至今、從普通人到偉人、從易到難層層遞進的嚴密性，提高學生語言表達與思維的邏輯性，達到“言”“思”兼顧。

二、整體架構，確定教學內容

單篇閱讀是語文課程的基本形態，即教師帶著學生一篇一篇地學習課文。其實，學生面對的不是一篇篇獨立的文本，而是在一定的主題或邏輯下以“單元”形式編排的一組組課文。有的課文還是選自名家名篇中的某一片段或整本書。因此，不能將一篇篇課文孤立起來，而應關注文本所處的特定語境，多篇勾連，整體架構，確定教學內容。

1.從單篇到單元

統編語文教材采用“雙線組織結構單元”，即人文主題與語文要素。每個單元由單元導語、若干篇課文、習作、語文園地等板塊組成，是一個統一的整體。如果教師具有整體觀念，關注單元的內在聯系，有機整合單元各部分內容，就能達到“1+1>2”的效應。

統編語文教材三年級上冊第四單元的主題為“猜測與推想”，單元目標是讓學生學習預測的基本方法，嘗試續編故事。為達成此目標，教師必須比較梳理教學內容，合理安排、整體推進?？v觀本單元三篇課文，第一篇《總也倒不了的老屋》是一個完整的故事，以旁注的形式提供多種預測樣式，課后練習尤其強調預測要有一定的依據;第二篇《胡蘿卜先生的長胡子》只呈現了故事的一半，給學生留下了想象的空間;而第三篇《不會叫的狗》提供了三種預測的結局。明確三篇課文不同的側重點后，可以整體架構教學目標和教學內容，第1篇精讀，重在掌握預測的基本方法;第2、3篇略讀，從預測情節和預測結果兩方面，為學生后續獨立續編故事作準備。三篇課文由精讀到略讀、由扶到放，有層次地落實了“猜測與推想”的單元目標。

2.從課內到課外

教科書是語文教學最基本、最重要的學習內容，但不是唯一的、全部的學習內容。整體性教學視角需要教師樹立大閱讀觀，把閱讀教學的視野延伸到課外，做到課內精讀、課外略讀，課內得法、課外得益，從而做到課內課外相互促進，相得益彰。

從課內延伸到課外的形式很多，如由一篇文章帶動多篇文章的閱讀，學習了蘇教版《語文》六年級上冊《安塞腰鼓》一課，推薦閱讀《秦腔》《藏戲》《二胡》等文章，讓學生遷移閱讀方法，品析作家筆下傳神的語言，進一步感受中國傳統民間藝術的無限魅力。再如由某篇課文內容涉及的某位作家、名人延伸到整本書的閱讀，學習了蘇教版《語文》五年級下冊《海倫·凱勒》一課，借助課后的“名著便覽”版塊，推薦閱讀海倫凱勒的作品《假如給我三天光明》，讓學生從整本書的閱讀中進一步感受海倫的傳奇一生，受到人生的啟迪。

三、整體推進，設計學習活動

近年來活動化、探究型教學方興未艾，但由于目標不清，導致表面熱鬧，實則流于形式。究其原因，教師在學習活動設計上缺乏整體性思考與推進，造成學習效率的低下。指向學科核心素養的學習活動設計，必須從整體著眼，引起學生的持續關注、深入思考。

1.大任務設計，層層遞進

崔允漷教授強調：“指向素養的學習必須是真實的學習，真實學習必須要有真實情境與任務的介入。”指向學科核心素養的教學倡導大任務設計。大任務如何確定？教師要關注文本潛在的語文要素，從語文要素出發設計任務，并將任務的落實貫穿于整個教學活動過程中。

如統編《語文》二年級下冊《蜘蛛開店》，依據課后練習要求，本課的大任務為“依照示意圖講故事、展開想象續編故事”。很多教師會把講故事作為教學的最后一個環節，缺少整體架構，缺少子任務的設計，能力的培養被架空。其實，每一項能力的培養都應該落實到教學的每一個環節。教學時，教師圍繞講故事這個大任務，展開教學：初讀課文，了解大意，構建故事情節示意圖;精讀課文，角色體驗，有感情朗讀課文;三級挑戰，借助示意圖講故事，從講得完整、講得生動、講得有趣三個層次引導學生講好故事;發現故事規律，展開想象，續編故事。我們可以看到，講故事這項大任務貫穿于教學始終，每一個環節的設計都是為學生最終能講好故事而服務的。

2.從整體出發，回歸整體

語文教學的基本路徑為：整體感知—局部研讀—回歸整體。然而在實際教學中，教師往往會忽略最后的回歸整體環節，在零散的局部分析中草草結束整篇文本的學習。這樣會導致學生整體思維的缺失，只關注局部，忽略了文章整體的謀篇布局及構段特點。長此以往，學生的視野狹隘，看待問題角度單一，缺乏整體思維和大局觀念。

以統編《語文》三年級上冊《秋天的雨》第二自然段為例，這是一個典型的總分結構段式，教學時教師往往會分成兩步走：第一步整體感知，找到總起句;第二步逐句品讀，選擇最喜歡的色彩有感情地朗讀。從回歸整體的角度出發，還需要增加第三步：回歸整體，品味表達，引導學生讀一讀句子，發現句式的變化。通過比較閱讀，學生會發現第2、3句寫的是銀杏葉、楓葉，用的是同樣的句式，展現的是秋葉飄落的動態畫面。第4、5句分別寫的是田野和果園，也用了同樣的句式，展現了豐收的情景。第6句寫的是菊花，菊花的色彩最多，用了省略號表示。那么，都用一種句式來表達可以嗎？這些句子的順序可以調換嗎？教師提出問題，引導學生從整體入手品讀段落，感受作者的言之有物、言之有序。

四、整體設計，進行評價歸納

以整體性視角來展開教學，評價也是不可忽略的重要一環。長期以來，教師更關注如何上課，很少關注怎樣評價，評價成為課堂教學中即興發揮、可有可無的環節。其實，評價與教學同樣重要，學科核心素養要真正落地，必須關注評價，將評價嵌入教學過程中，實施“教—學—評”一致的教學。

1.評價對象，面向每一個

素質教育要面向全體。為此，教師在評價設計的時候，要關注到全體學生，避免只針對部分尖子生的評價設計。還以《蜘蛛開店》為例，教師設計了“爭當故事大王”的評價環節，各小組推薦代表，輪流上臺講故事，然后根據一定的評價標準評出班級里的“故事大王”。這樣的評價環節，雖然能激發學生講故事的熱情，但是“故事大王”的頭銜只是面對極個別學生的，并沒有照顧到全體學生。如何讓評價發生在每一位學生身上，促進他們的進步呢？教師可以將此評價環節改為“我是故事小達人”，每位同學都有一張講故事的評價表，分條目羅列講好故事的標準，達到即可打星。評價方式包括自評、同伴評、家長評等，鼓勵學生在不同場合大大方方地把故事講給別人聽。這樣的評價方式，讓每一位學生都能得到展示的機會，每一位學生都能看到自己的進步和發展空間。

2.評價內容，指向結構化

教學評價不能像“開無軌電車”“腳踩西瓜皮”那樣漫無目的，隨性而發，應該緊緊圍繞教學目標整體架構，目標指向哪里，評價任務就要跟到哪里。為此，要設計結構化評價內容，采用與目標匹配的方式方法，對學習過程和結果進行基于學情的處理、解釋與反饋，促使學習變得更有意義和價值。

以朗讀評價為例，朗讀是貫穿整個小學階段的一個非常重要的語文能力。對朗讀的評價不能僅僅停留在“讀得很好”“讀得有感情”這些空洞的表述上，而應該根據不同年段的朗讀要求，進行有針對性的指導。統編語文教材第一學段每一冊教材都對朗讀能力提出了要求（表1）。

教師應該緊扣不同年段的要求確定朗讀評價指標，如一年級上學期的“讀好”好在正確，好在讀出句間停頓;一年級下學期的“讀好”好在流暢，尤其是讀好長句子，讀出不同語氣。先明確目標與評價任務，再設計教學活動，指導落實。這種逆向的整體性設計，真正達到了“教—學—評”的一致。

總之，發展學生的學科核心素養，教師必須具備整體性教學視角，無論是目標的制定、內容的選擇，還是活動設計、教學評價等，都應該從整體出發，以全局的視野、全面地思考，促進學生學科核心素養的養成。

參考文獻

[1]? 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

[責任編輯：陳國慶]