論核心素養下健康知識掌握與運用和健康行為的關系

摘 ?要：基于知信行理論模式（KAP），認為《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》中所提出的“健康知識掌握與運用”涵蓋了健康知識掌握、健康信念與態度形成、健康知識實踐運用三個方面。其中，學生需要掌握的健康知識主要是指健康教育模塊中的內容，其對健康知識的認識應秉持正確的健康信念和積極的健康態度，并且要將健康知識在各種情境中進行實踐運用，本質上是一個發現、分析和解決健康問題的過程。關于與健康行為的關系，認為健康知識掌握與運用為健康行為的養成奠定了“認識-意向-行動”的三維基礎，同時也是評判健康行為水平的重要指標。在發展學生體育與健康學科核心素養的目標指引下，廣大體育教師要正確理解健康知識掌握與運用的內涵及其和健康行為的關系。

關鍵詞：健康知識掌握;健康信念與態度形成;健康知識實踐運用;學科核心素養;健康行為

中圖分類號：G633.96 ? ? 文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1005-2410（2019）07-0024-04

健康知識掌握與運用作為《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》〔以下簡稱《課程標準（2017年版）》〕中提出的健康行為核心素養的四大表現形式之一，很好地凸顯了“體育與健康”中的健康教育部分。實際上，黨和國家領導人對健康教育非常重視，習近平總書記在黨的十九大報告中就明確指出要重視人民健康。有研究表明，《課程標準（2017年版）》在貫徹十九大精神方面效果顯著，著重突出了對“健康中國”相關精神的落實[1]。健康知識掌握與運用是健康教育的核心部分，學生只有掌握了扎實的健康教育知識，在此基礎上形成了健康教育信念和態度，并將健康教育知識運用到實踐中去，才能養成良好的健康行為。因此，在《課程標準（2017年版）》實施背景下，正確認識健康知識掌握與運用的內涵，了解核心素養背景下對健康知識掌握與運用的要求，對于廣大體育教師幫助學生學習和實踐健康知識并大力提升學生的健康行為核心素養非常關鍵。基于此，本文將主要對核心素養下的健康知識掌握與運用的內涵和健康行為的關系進行分析。

一、健康知識掌握與運用的內涵

（一）KAP理論：理解健康知識與運用的理論框架

在健康教育領域，知信行理論模式（Knowledge，Attitude/Belief，Practice，簡稱KAP）是經常用來解釋個人知識和信念如何影響健康行為改變的最常用和最經典的模式[2]。在KAP理論中，將人類行為的改變分為獲取知識、產生信念/態度及形成行為三個連續的過程，即知識-信念/態度-行為。在該理論中，知（知識和學習）是基礎，信（信念和態度）是動力，行（促進健康行為）是目標。比如，以吸煙有害健康為例，健康教育工作者通過多種方法和途徑把吸煙有害健康、吸煙引發的疾病以及與吸煙有關的死亡數字等知識傳授給群眾;群眾接受知識，通過思考，加強了保護自己和他人健康的責任，形成信念;在信念支配下，逐步建立起不吸煙的健康行為模式[3]。

由以上可知，KAP理論是理解健康知識與運用的內涵的一個很合適的理論框架。學生首先需要學習健康教育的相關知識，在此基礎上形成健康信念和態度，之后對健康教育知識進行實踐應用，最終形成整體的健康行為。因此，基于KAP理論，我們認為健康知識掌握與運用涵蓋了“健康知識掌握、健康信念與態度形成、健康知識實踐應用”三個方面。

（二）對健康知識掌握與運用的內涵理解

1.健康知識掌握

健康知識是人類在實踐中認識客觀世界（包括人類自身）的成果，它包括與健康教育相關的事實、信息的描述或在教育和實踐中獲得的技能。學生只有掌握了扎實的健康知識，才能形成對健康比較全面的認識，同時也才能為形成健康的個體奠定基礎。基于此，世界各國最新的體育與健康課程標準都非常重視學生對健康知識的學習和掌握。以澳大利亞健康與體育課程標準為例，該國的課程標準包括“個人、社會和群體健康”以及“運動和身體活動”兩大主線，很明顯健康教育在澳大利亞的國家課程中占據著重要地位。澳大利亞學生需要學習酒精及其他藥物、食物和營養、身體活動的健康益處、心理健康與幸福、性與人際關系、安全等各類健康知識，貫穿于中小學各個學段[4][5]。再比如，在美國中小學生必修課程《健康與幸福》教材中，學生應該學習的健康知識涵蓋了心理和情緒健康、家庭和社交健康、生長和發育、營養、個人健康與體育活動、暴力與傷害預防、煙酒煙草與其他藥物、傳染病與慢性病、消費者健康和社區健康、環境健康等模塊內容[6]。由此可見，掌握健康知識是世界各國健康教育的重要內容。

關于健康知識的掌握，《課程標準（2017年版）》提出了具體的要求，主要是指健康教育模塊部分，包括健康的基本知識與技能，合理營養和食品安全，常見傳染性和非傳染性疾病的預防和控制，環境、健康與體育鍛煉的關系，安全運動和安全避險，常見運動損傷的預防和處理，提高心理健康水平和社會適應能力等方面的內容，共8個板塊，18個課時，具體內容要求見表1。

但需要指出的是，《課程標準（2017年版）》只是從宏觀層面提出了健康教育知識學習與掌握的要求，但教師在課堂教學中具體教什么內容，還應該根據學習目標、所選擇版本的教材和本校學生的實際情況進行選擇。原則上來講，只要在上述基本范圍之內且能夠達成健康教育學業質量標準要求的內容均可。

2.健康信念與態度形成

首先，關于信念問題，哲學家休謨曾經發出過這樣的感嘆，“信念似乎從來是哲學中最大的神秘之一”[7]，由此可見信念在哲學界中的重要性。作為第一個認真考慮信念問題的哲學家，休謨認為從本質上來講，信念是對人類經驗知識的認識;信念在根源上是源于“印象”而來的東西。印象、特別是重復的印象構成了信念的基礎，或者換個角度說，印象構成了信念產生的原因。在心理能力方面，是“想象”的能力使信念得以形成。不過對于休謨來說，這種“想象”屬于習慣性的聯想，因此休謨特別把“習慣”稱為信念的“根源”。此外，對于信念的作用，休謨的基本看法是信念強化了我們的有關觀念，使之變得更加強烈、生動，這有助于在因果的推論中，使我們能夠從原因的“印象”中，通過“相信”這一因果聯系的存在，借此推移到結果的“觀念”[8]。哲學家休謨對于信念的深刻認識具有一定的權威性，如果從休謨的認識出發，我們可以認為健康信念是指學生“基于人類對健康相關經驗知識的認識，通過學習和掌握這些健康知識而產生的深刻印象，當這種印象成為一種習慣性聯想時，學生對這些健康知識的相信程度就會不斷加深，從而就不斷強化了他們關于健康知識的某種觀念”。但是，信念本身也存在正確和錯誤，如果學生對健康知識的認識存在錯誤，那么就會導致錯誤的信念。比如，如果學生相信少量的吸煙有助于提神，那么這就是一種錯誤的信念。因此，學生在掌握健康知識的基礎上，應該要形成正確的健康信念。

與信念主要強調“確信”相比，態度更加強調對某種事物的“傾向性”。也就是說，個體即使對某個說法非常相信，但也未必一定會產生行動上的意向。關于態度，其定義最早是斯賓塞和貝因在1862年提出，即認為態度是一種先有主見，是把判斷和思考引導到一定方向的先有觀念和傾向，即心理準備。目前比較流行的是Freedman提出的態度三成分學說，認為態度是由認知、情感、意向組成。對此，馬先明等人對態度的三成分學說的定義進行了總結，認為態度就是以主體對特定對象的肯定或否定的評價為特征的心理反應傾向，是行為的準備狀態，分為內隱態度和外顯態度兩種[9]。即使不同學者對態度的定義不一，但可以肯定的是，態度體現為一種帶有意向性的心理傾向。由此可知，健康態度主要是指學生對健康相關問題所體現出來的帶有一定“傾向性”的心理活動，包括對健康本身的態度以及對健康知識學習的態度。前者是指學生對健康的功能、健康的重要性和必要性等基本問題的認識，后者是學生在學習健康知識時的認識層次、努力程度、理解深度等。態度本身是一個中性詞語，存在著積極與消極之分。對于學習而言，積極的態度意味著成功了一半，而消極的態度則可能意味著敷衍與失敗。因此，學生應該要形成積極的健康態度。

3.健康知識實踐運用

如前所述，學生掌握了健康知識，形成了正確的健康信念和積極的健康態度之后，還需要將健康知識運用到生活、工作、學習等實踐情境中去，從而產生真正的健康行為。學生對健康知識的實踐應用過程，就是一個發現健康問題、分析健康問題和解決健康問題的過程，也是運用能力逐漸提升的過程。

首先，學生要善于通過所學的知識發現健康問題。在學生的日常生活中，存在著很多與健康相關的問題，如：對健康的理解停留于身體強壯層面;三餐不正常進食、選購食品時不知道如何識別標簽及其營養成分、長期口渴后喝碳酸飲料;在運動中出現痙攣、扭傷、拉傷、挫傷等問題時不知所措;長期沉溺于網絡聊天無法自拔;看黃色錄像而一時沖動對他人造成性侵犯或性暴力;在球場上面對眾人時感到恐慌和焦慮;不知道如何與同學和老師交往等。這些健康問題的存在，一方面緣于學生缺少健康知識的學習，沒有意識到這些問題，甚至認為這些問題是正常現象;另外一方面，即使意識到了有些現象不正常，但也無法識別出哪些是問題。因此，學生對健康知識的實踐運用，首先要能夠根據自己所掌握的健康知識發現問題。比如，通過學習營養膳食的相關知識，能夠識別諸如“將水果的腐爛部分削掉之后繼續吃”不是節約，而是存在著巨大的健康風險。

其次，學生要能夠通過所學的知識分析所發現的健康問題背后存在的原因。以家庭中存在的健康問題為例，高中生父母的年齡通常在四十到五十歲之間，該年齡段是“亞健康”高發的時段，他們的父母在工作、生活、贍養老人和撫育小孩等方面存在著巨大的壓力。比如，父親在工作中可能會經常感到疲憊、精力不足、休息不夠;母親在生活中可能會感到脾氣暴躁、睡眠質量差、容易生氣等;而弟弟妹妹可能存在著齲齒、肥胖、愛喝碳酸飲料、不愛運動等問題[10]。根據這些現象，學生要能夠幫助家人對這些健康問題進行原因分析，如父親出現的問題可能與精神壓力過大、長期外出應酬吃飯、加班頻繁導致的身體免疫力下降等原因有關;而母親的問題可能與缺乏體育鍛煉、夫妻關系緊張、精神高度緊張等原因有關;弟弟妹妹的問題可能與愛吃甜食且不愛刷牙、營養攝入量超過消耗量等原因有關。通過分析這些問題的原因，則將健康知識的運用又提升到了新的層次。

再其次，學生要能夠針對健康問題對癥下藥，提出具體的解決問題的方案。還是以上述家庭健康為例，通過發現問題和分析原因，學生可以通過自己所學的健康知識為家人提出相應的解決方案。比如，父親要學會減壓，在工作之余培養自己的興趣愛好適當放松，戒煙限酒減少應酬，并嘗試幫助父親制訂一份科學的健身計劃;對于母親的問題，可以通過參加體育運動，如瑜伽、舞蹈等轉移注意力，學會冥想和放松，多站在父親的角度思考問題，改善夫妻關系等;對于弟弟妹妹，要幫助他們認識到牙齒保健的重要性，并督促和幫助他們養成刷牙的好習慣，同時要根據自己的身體發育情況合理進食，既不能暴飲暴食也不能饑不擇食等。通過解決健康問題，學生不僅加深了對健康知識的鞏固程度，而且也將理論性的健康知識學習轉化成了實際的健康行動。

二、健康知識掌握與運用和健康行為的關系

（一）健康知識掌握與運用為健康行為養成奠定了三維基礎

1.健康知識是健康行為養成的認識基礎

人類會產生很多行為，但有些行為是有意識產生的，而有些行為是無意識產生的。其中，有意識產生的行為需要建立在認識的基礎上，否則如果缺乏認識，則會導致行為偏差或者行為錯誤。健康行為是人類一種有意識的行為，其產生必然要以對健康知識的正確認識為基礎。比如，如果學生在跑步過程中能夠產生正確處理“極點”的行為，那么前提是學生對跑步過程中的氧氣供應、乳酸堆積等問題有正確的認識。如果缺乏認識，學生只會感到呼吸困難、肌肉酸痛、動作遲緩、情緒低落，甚至不愿意再繼續運動下去，而不會及時地進行調節，更不會形成健康科學的運動習慣。

因此，掌握扎實的健康知識是健康行為養成的認識基礎。但研究表明，目前我國中小學生對健康知識的掌握存在整體水平不高、地區不平衡等問題[11]。因此，急需加強學生對健康知識的學習。學生如果要掌握健康知識，不僅要在課堂上認真學習教師所傳授的相關知識，更要在課外通過閱讀書刊、網上查閱資料、觀看視頻、參觀展覽等方式學習健康知識，因為課堂學習的時間非常有限，18個課時的時間很難有足夠的時間支撐《課程標準（2017年版）》中提出的健康教育知識學習要求。此外，還需要注意的是，根據建構主義學習理論，認為學生學習的過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程。因此，學生在學習和掌握健康知識的過程中，教師不能夠局限于“灌輸式教學”而將學生變為健康知識的機械接受者，而應該采用自主、合作、探究等多種方式引導學生學會舉一反三，結合個人生活經驗在學習過程中學會建構屬于自己的健康知識。

2.健康信念和態度是健康行為養成的意向基礎

知識不等于信念和態度，從知識到信念和態度以及到行為的轉變面臨著很多復雜因素。如前所述，健康信念和態度是指學生對健康知識的“確信性”和“傾向性”，它在健康知識和具體的實踐運用之間起著橋梁作用。即使學生掌握了健康知識，但如果他未在信念層面產生確信，對所學的知識持懷疑態度，那么不僅不會進行實踐運用，還會從內心產生反作用;同時，即使學生確信了自己所掌握的健康知識，但如果沒有積極的學習態度，也很難產生運用的“欲望”。因此，健康信念與態度是學生健康行為養成的意向基礎。

對于正確的健康信念和積極態度的培養，教師一方面要進行正面引導，體現榜樣示范的力量。比如在學習健康的生活習慣相關知識時，如果教師卻在學生面前吸煙，那么對學生將會產生巨大的負面影響。因此，以身作則非常關鍵。另外一方面，教師要結合學生的生活經驗，多采用案例的方式讓學生在學習健康知識的過程中產生信念，端正態度。例如，列舉現實中存在的長期沉迷于網絡而耽誤自己前程的案例，引導學生一起分析這些案例背后的原因，讓學生意識到網絡的風險，產生身臨其境的感受，從而幫助他們積極調整自己的上網時間，形成健康的網絡行為。

3.健康實踐是健康行為養成的行動基礎

讓學生對健康知識進行實踐運用是健康行為養成最關鍵的環節，因為再扎實的健康知識基礎，再好的信念和積極態度，如果沒有產生具體的健康實踐行動，一切都只是紙上談兵，并不能產生任何實際的健康效果。研究表明，學生是否產生具體的健康實踐行為，與多種因素密切相關，如學校的健康教育模式、家庭背景，特別是父母文化程度、對學校健康教育的態度、對子女健康狀況的關注程度、對子女健康問題的認識程度等方面[12]。由此可見，學生健康實踐開展情況的好壞并不只是自身的原因，與學校和家庭密切相關。因此，要促進學生進行健康實踐，除了進一步鞏固學生的健康知識基礎，提升健康信念和態度之外，學校要積極開展多樣化的健康教育模式，尤其是家長要對學校健康教育給予積極的支持，密切關注子女的健康狀況，在生活中給子女更多的健康關愛并形成良好的榜樣示范。此外，行政部門也要加強健康教育的宣傳，營造良好的輿論環境，促使學生意識到健康實踐不僅對自己有益，而且也是一件在國家層面意義重大的事情。2019年以來，教育部體衛藝司結合“師生健康中國健康”主題活動，在北京各大公交站臺投放公益廣告而加大健康教育宣傳的做法值得借鑒。

（二）健康知識掌握與運用是評判健康行為水平的重要指標

如果要評判學生的健康行為素養水平，那么健康知識掌握與運用和其他3個表現形式就一起構成了完整的評判指標。基于此，《課程標準（2017年版）》在健康教育模塊的學業質量標準中對健康知識掌握與運用劃分了五級水平，以方便體育教師進行學習評價（表2）。

由表2可知，如果要了解學生的健康知識掌握與運用水平，則可以根據學業質量的5級水平來進行判斷。比如，在水平1中主要是要求學生“了解和運用營養、衛生保健、環境、疾病預防、心理健康、人際交往、安全避險等方面的知識”，水平2主要是要求學生“理解膳食和營養均衡的作用，將所學的衛生保健、環境、疾病預防、心理健康、人際交往、安全避險等方面的知識運用于學習和生活中”，水平3主要是要求學生“知道常見的運動損傷和一些突發傷病事故的處理和急救方法”，水平4主要是要求學生“對自己的健康狀況作出正確評價，同時將所學的健康知識綜合運用到自己的生活中，基本形成健康文明生活方式”，而水平5則是要求學生“較為深刻和全面地了解膳食平衡對健康的影響，并能夠指導自己和家人合理膳食;全面了解常見疾病的成因、危害和預防方法，并能指導自己、家人和周圍人群采取合理措施預防常見疾病”。

從上述5級水平的描述可知，雖然每一級水平之間還存在不平衡的現象，但總體而言有幾個特點：一是總體的要求呈現逐步提高的螺旋式上升狀態。水平1的要求是了解和運用，而水平2則要求理解和運用到學習與生活中去，很明顯在認知層面和運用的寬度及廣度方面有所提升;水平3主要強調對運動損傷和突發傷病事故的處理，這與前兩個水平和后兩個水平在描述方面出現了不協調的情況，這說明《課程標準（2017年版）》在學業質量描述方面還有待改進，但是，如果僅從要求方面來看，層次仍然在前兩個水平上有所提升;水平4強調在對健康狀況作出評價的基礎上對健康知識進行綜合運用，更加突出了運用過程中的科學性;水平5在強調全面了解的基礎上，突出了學生在疾病預防與膳食營養方面對自己、他人的指導，運用的要求進一步提升。二是無論哪個水平，對健康知識的掌握與運用都是從整體的角度展開，即強調了知識運用的結構化，避免了碎片化。即使是在水平1，在知識學習的基礎上仍然強調了運用，而并沒有按照傳統的“低水平先學習，然后再掌握，到了高水平再運用”的邏輯思維展開。實際上，這體現了《課程標準（2017年版）》的新思想，即要避免人為地將知識的學習與運用割裂開來，不同水平只是掌握和運用的層次有高有低，但都是整體的思維。這對于體育教師開展健康教育教學和健康行為核心素養學業質量評價都是很好的啟發。

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基金項目：本文是國家社科基金青年項目（項目編號：16CTY013）的階段性成果。