職教教師的非正式學習：內涵、困境與建議

崔玲玲 趙文平

摘? ? 要：在知識經濟背景下，非正式學習對促進職教教師發展具有重要意義。探索職教教師非正式學習的內涵與特征，分析職教教師非正式學習面臨的困境有：職教教師非正式的學習意識有待于加強;職教教師的非正式學習環境有待于優化;職教教師非正式學習評價體系有待于建立。以此為基點，嘗試提出三項應對建議：強化職教教師非正式學習的意識; 優化非正式學習環境氛圍;研發職教教師非正式學習評估機制與標準。

關鍵詞：職教教師;非正式學習;教師學習;認證框架

職教教師的發展一直是職業教育的熱門話題。一般來說，在個體的職業發展中，“70%—80%的職業技能來源于非正式學習”。[1]當前，隨著非正式學習理論的興起，把非正式學習作為一種新理念或新方式，運用到職教教師的發展中，對提高職教教師發展具有重要的意義。本文嘗試探討職教教師非正式學習內涵，分析其遇到的困難，并提出建議。

一、職教教師非正式學習的內涵

（一）非正式學習簡述

二戰后，伴隨著各種學習理論流派的興起及其觀點的廣泛傳播，學習觀念不斷被刷新變革，學校教育自身面臨嚴重危機，社會經濟狀況嚴峻，激發人們日益深入對知識和學習的理解與研究，由此引發了人們對非正式學習的認識。非正式學習這一概念最早出現在成人教育研究領域中。其中，美國成人教育之父諾爾斯（Knowles）于1950年出版了《成人的非正式教育——管理者、領導者和教師的指南》，它被認為是第一本用非正式教育命名書寫的著作。他通過對成人學習特征的研究，提出了成人教育模式的六大假設：對學習需要的認識、學習者的自我概念、學習者經驗的作用、學習的準備、學習的定位和學習動機。他認為，正規教育是最普遍的教育形式，但是，一個成年人一生所需要的所有內容是任何教育機構的所有課程不能全部包含的，即教育應當深入到成人生活之中，不只局限于正式教育之中。諾爾斯的觀點可以被視為非正式學習理論的萌芽。隨后，國際社會上逐漸掀起了非正式學習研究的熱潮。（1）美國的John Stone和Rivera從1961年到1962年間為對該國2 845名成年人進行了自我學習調查;（2）在Knowles的啟發下，加拿大成人教育學者和未來學家Alan Tart在20世紀60年代后期以訪談的形式研究了成人自主學習;（3）加拿大多倫多大學教授大衛·利文斯通在1998年領導組建了促成成人非正式學習的“終身學習新方法研究組織”，并在加拿大進行了第一次調查，將成人非正式學習作為主要內容;（4）澳大利亞國家職業教育研究中心2006—2007年的調查研究，涉及非正式學習的主要受益者，工作場所的普遍性和非正式學習等內容，其成果主要體現在2009年發布的研究報告之中;（5）美國成人教育學家維多利亞（Vicatoria ·J·Marsick）和卡倫·E·瓦特金斯（Karen ·E·Watkins）在工作場所進行了一項關于成人非正式學習的特別調查，其研究成果主要反映在1990年出版的《工作場所的非正式學習和零星學習》一書以及2001年的 “非正式學習和偶發性學習” 文章（Informal and Incidental Learning）中。Marsick和 Watkins在總結前人研究的基礎上認為：“非正式學習可能是制度化出現，但不是典型的基于教室或者高度結構化的，而且主要是學習者自己掌控的學習，其常常發生于非常規環境之下，是默會的、隱性的、被視為理所當然的”。[2]國內最早研究非正式學習的學者是余勝泉、毛芳，他們認為：“非正式學習指在非正式學習時間和場所發生的、通過非教學性質的社會交往來傳遞和滲透知識，由學習者自我發起、自我調控、自我負責的學習，主要指做中學、玩中學、游中學，如沙龍、讀書、聚會、打球等”。[3]綜合學者們的觀點，筆者認為，非正式學習是一個與傳統的正式學習相對的概念，是發生在有組織、有計劃的課程教學活動之外的一種無意識的、伴隨式的偶然學習活動。它與正式學習并存，同樣是教師成長發展的重要途徑。

（二）職教教師非正式學習內涵的認識

英格斯托姆（Engestr?m）認為：“學習是在一種偶然的方式下發生的，比如工作者轉移到不同的部門時會獲得新的隱性經驗。學習通常是偶然的和碎片化的，它有時候可能在無意識的情況下發生。”[4]基于此，筆者認為，職教教師的非正式學習是指職教教師在日常的工作情境和生活情境中，獨自地或在群體中無意識地獲得專業成長的過程或活動。具體來說，首先，職教教師的非正式學習是發生在有組織、有計劃的培訓教育活動或自主學習活動之外的，不是一種正式的學習活動;其次，職教教師的非正式學習是伴隨在個體的日常工作和生活之中，是一種無意的偶然學習;第三，職教教師的非正式學習形式存在于企業實踐、實踐教學、學生管理等多種伴隨的形式之中;第四，職教教師的非正式學習離不開教師所在的組織和團隊，非正式學習發生在組織文化之中。同時，需要特別強調的是，職教教師的非正式學習與正式學習并沒有完全分離和明確界限，兩者在時空、過程、資源與技術等方面互有交織，呈現出相輔相成的互補關系。同時，職教教師的非正式學習過程，是一個曲折探索漸進式發展的過程，學習成果可能并不顯著，但會內化于職教教師個人、倫理、智識和社會等維度，通過日常知識行為活動表現出來。

（三）職教教師非正式學習特點分析

1.學習過程與時空的延展性。早在1996年，教科文組織就在《學會生存：教育世界的今天和明天》提到：“人和其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性。人永遠不會變成一個完全意義上的成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程”。[5]這就意味著，任何人、包括職教教師也不例外，在其生命進程中都必須不斷地在變動的社會環境中學習新觀念、新知識、新技能，以保障基本生存所需和適應社會。從這個意義上說，職教教師的非正式學習是一個系統性工程，應該貫穿于其育人生涯和終身發展過程的始終。職教教師的非正式學習可以發生在是學校、教室、實訓工廠、企業、咖啡廳、同事聚會場合、家庭聚會和外出旅游等任何地點，可以發生在真實情景之中，也可以發生在網絡虛擬情景之中;而非正式學習時間存在不固定性，可以是在課上或課下、自我教學反思時或與朋友同行閑聊交流時等。除此之外，其學習還深受職教教師個體屬性、多元角色、非正式學習資源與環境、體制機制等多重因素共同影響。因此，職教教師的非正式學習過程不可避免地充滿了空間和時間的不確定性。

2.學習內容的無組織性。非正式學習不像正式學習那樣提前預設好了學習的內容，職教教師非正式學習的內容是無組織性的、生成的。在正式學習中，職教教師所學習的內容往往是具有普適性的，能夠按照一定的邏輯來預先組織起來;而非正式學習中，職教教師所學習到的內容往往是具有個性化的，難以按照一定邏輯來組織起來。那些教育實踐智慧往往是職教教師通過非正式學習來獲得的，而這種教育實踐智慧就無法用具體的知識或文本來預先組織起來共職教教師來學，而往往具有情境性和個體性。

3.學習方式的內隱性。不像正式學習那樣，其方式或為研討、或為聆聽報告、或為讀書報告等，是可以看見的，職教教師的非正式學習除了可能會在上述方式中伴隨之外，還可能有大量的方式是屬于內隱的，我們外在直接看不到、意識不到，但是卻在發生著學習。

4.學習評價與成果轉化存在滯后性。這是非正式學習的典型特質之一。在非正式學習中，職教教師學到更多的是隱性知識。隱性知識又稱為難言知識，“屬于未加編碼或難以按邏輯規則編碼的、高度個體化的程序性知識，它直接有賴于個體在實踐中的體驗、直覺及洞察力”。[6]這些難言的知識難以用量化的指標體系來準確評定測量，學習成果轉化也不會呈現“立竿見影”的效果，無形地存在于個體的實踐和技術思維之中，需要職教教師在其漫長的實際教學實踐中逐漸實現這些知識的頓悟和轉化利用，逐漸認識到非正式學習的必要性和樂趣。

二、職教教師非正式學習的困境

非正式學習作為職教教師專業發展的重要途徑，應有機地融入職教教師的日常工作和生活中，但在實踐中，職教教師的非正式學習仍面臨一些困境，具體如下。

（一）職教教師非正式學習意識有待于加強

非正式學習的引爆點是自身生活、工作的現實狀況與預期期望之間的差距，正是這種反差意識是驅動職教教師持續不斷縮減差距的內部動力。但是，一方面，由傳統正規學校教育培養的職教教師，深受傳統知識觀和學習觀影響，往往不自覺地把教育與學校教育等同，學習與考試等同，往往認為只有有用的、實用的、能獲得文憑或證書的學習，才是有意義的、可以被承認的學習，那些不合乎教育體制要求的，都是非法的，沒有學習的價值。這些年來，我們一直在追求教育公平，提倡獲得更多的教育機會，可是又有多少人思考過學生究竟學到了什么，學會了什么，是否激發學生開始真正有效地學習。因此，如何幫助職教教師認識到學習的樂趣與價值，才是激發教師可持續地投入學習的關鍵。另一方面，一些職教教師在生活和教學實踐過程中，可能或多或少地進行著非正式學習，但他自身并不知道這種行為就是非正式學習。同時，受自身智力與能力水平、學習策略與方法等因素局限，實施非正式學習的能力與水平受到不同程度的限制。因此，迫切需要向職教教師傳播和普及非正式學習知識，增強職教教師非正規學習知識的理解和認識，隨時隨地進行非正式學習。

（二）職教教師非正式學習環境文化氛圍有待于優化

為了深入實施就業優先戰略和人才強國戰略，深化人力資源供給側結構性改革，建設知識型、技能型、創新型勞動者大軍，作為職業教育學生職業指導的職教教師應大力提高教育業務能力。但是，無米之炊的環境現狀成為制約職教教師非正式學習的瓶頸。一方面，“硬”環境尚需優化整合與充分利用。“硬”環境是支持靈活、自由進行非正式學習的基礎和主要條件，其中包括：充裕的時間、富裕的空間、先進便捷的技術平臺、融共性與個性一體的學習資源等。這些條件中的部分條件，如可支撐職教教師實施網絡研修的設施網絡、網絡平臺系統、數字化資源等可能已經相當具備，尚需職教教師去發掘利用、整合優化，當然也離不開相關管理部門的高效管理。另一方面，“軟環境”領導合作信任文化相對缺乏。劉勝男在其專著《教師專業學習的實證研究》一書中分析了影響教師專業學習的三種作用機制：學習導向型領導、教師信任和教師能動性。著名學者哈格里夫斯分析了四種不同的教師文化：（1）個人主義文化，在這種文化中教師之間相互隔離，教師的主要精力用于處理自己課堂里的事務;（2）分化的文化，教師工作處于相互分立，有時為爭取權利與資源而處于相互競爭的群組之中;（3）合作的文化，給予教師之間的開放、互信和支持;（4）硬造的合作，教師被要求去圍繞行政人員的意圖與興趣進行“合作”。[7]信任產生合作，積極的信任情感是重要的社會資源，能增強認同感、教育愿景和學校改進。信任關系有助于促進交往雙方更多的接觸、交流，同時，高層次的教師信任還能夠促進雙方更容易“共享”或“認同”彼此的觀念、心智模式等，有助于顯性和隱形知識的傳播。[8]當前，職教教師文化構建受科層制組織結構和績效工資制管理制度的深刻影響，教師文化主要集中在個人主義文化，分化的文化和硬造的文化，缺乏文化合作領域，導致有些教師產生擔心被超越的焦慮感和嫉妒心，或者礙于面子不愿和學生探討交流，降低把自己的學術思想與同事合作分享的意愿，溝通的主動性意識被弱化，減少了教師間通過非正式學習進行思想與經驗批判交流，導致知識學術共享機會的流失。筆者認為，亟待營造一種非正式學習文化氛圍，這種氛圍是由職教教師群體，在緊密圍繞學校使命，堅持以學生為主體和重視教師自我、職業生涯發展的理念下，自下而上營造出融合作共享、動態可持續發展、反思與認同和終身學習特征等為一體的積極向上的濃厚學習氛圍。這種良好文化氛圍的營造者和受益主體就是職教教師群體自身。

（三）職教教師非正式學習評價體系有待于建立

好的評估標準不僅能夠有效地檢測學習結果，還能為行動提供指導。然而，無論是在職教教師非正規學習的國家政策水平還是職教教師非正式學習認證體系的實際操作水平，都尚未形成統一的方案，仍存在較大的可探索空間。例如，《中華人民共和國教師法》《教師資格條例》《中等職業學校教師專業標準》《教育部關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》《職業院校教師素質提高計劃項目管理辦法》在內的一系列法律法規、政策和文件中，尚未對職教教師的非正式學習認證體系標準提出建議。這使得通過非正式學習而實現專業發展的職教教師在某些方面遲遲得不到正式的承認，久而久之，難免使得某些職教教師失去進行非正式學習的激勵動力，影響非正式學習的頻率和質量。

三、促進職教教師非正式學習的建議

在深入理解職教教師非正式學習的內涵、特點及其困境的基礎上，應從意識強化、環境優化和評價機制建設三個方面來推動職教教師非正式學習。

（一）加強職教教師的非正式學習意識

根據英國技術預測專家詹姆斯馬丁的估計，人類科學知識在19世紀每50年翻一番; 在20世紀中期是每10年增加1倍;自20世紀90年代以來，人類知識的增長明顯加快，現在每3至5年翻一番。[9]近10年來，人類知識總量每3年翻一番。到2020年，每73天就會翻一番。[10]知識、科技職業群的快速更迭速度以及職教改革的大趨勢，逼迫職業教師必須具有強烈的非正式學習意識，并學會進行非正式學習。為此，職教教師應樹立一種革命性的全新學習觀，應努力做到：（1）“必須放棄尋求知識的絕對真理和可靠性的基礎，所有的知識在批判性駁斥中不斷被選中，糾正或放棄，并促進知識的發展”[11]，放棄唯正規學習和學校教育本位的傳統學習觀念，達成對非正式學習廣泛的認同感，形成正式學習和非正式性都能為我所用的終身學習觀和知識觀。（2）要堅持以工作過程所需能力為基礎，以問題和產出為導向，大力推廣“互聯網+非正式學習”模式，推動云計算、大數據、移動智能終端等信息網絡技術在職教教師非正式學習方面的應用，重點發展職教教師綜合輔導能力，實踐能力和學習能力（尤其是自主學習能力，批判反身能力）、合作能力、科研能力（如課程開發能力）、評價能力。（3）職教教師可以通過參加各種技能競賽或者經驗交流會等非正式學習活動，虛心聽取其他教師和團隊的意見與建議，根據自己的情況制定個人非正式學習發展計劃。

（二）優化非正式學習環境的氛圍

荀子曾說過，蓬生麻中，不扶則直，白沙在涅，與之俱黑，這意味著環境對人們的發展有著深遠的影響。非正式學習環境主要指必要的時間、空間、經費、外出學習的機會、專家資源、創設學習平臺等資源[12]，一旦缺乏自由支配的學習時間，教師個人的學習和同事之間學習分享就會受到阻礙。因此，首先，要對環境中的非正式資源進行優化整合和高效利用。其次，要利用技術優勢拓展職教教師的非正式學習平臺，增加學習社區、實踐社區、VR或AR培訓體驗室、虛擬學習社區、教師技能展示活動和技能大師工作室等，以吸引越來越多的職教教師進入非正式學習團隊。再次，學校領導要協調合理安排職教教師時間，提供相應的經費、場地、各種競賽活動及專家資源等外部條件支持和精神上的激勵措施。最后，學校自身要制定一套學習獎懲制度，如工資水平、崗位輪換、職稱評定，適當運用物質方面的回報、引導性的激勵機制，以評促教（教學），以評促（教師）發展，激發職教教師學習的積極性與責任感。總之，讓教師有所學，學有所用，不是假大空的形式學習，真正體會到非正式學習的樂趣和實效性。

（三）研發職教教師非正式學習評價機制與標準

如何科學有效地評價職教教師的非正規學習成果是當前職業教育的一個重要研究課題。目前，信貸銀行和澳大利亞資格框架（AQF）下的先前學習認證（RPL）是一種更全面的非正式學習成果認證方法。筆者經過廣泛閱讀文獻資料和深刻思考，初步繪制了職教教師非正式學習認證與評估框架（見圖1）。

如圖1所示，職教教師的非正式學習認證框架由六個主要組成部分組成：職教教師（學習主體），非正式學習成果（認證內容），非正式學習成果認證機構（認證主體），非正式學習認證轉換標準（認證依據），質檢、監察與組織服務系統和法律支持系統（保障輔助系統）。具體操作流程是：首先，職教教師在非正式資源、技術和環境支持下通過非正式學習獲得非正式的學習成果。其次，職教教師出于某種需要向非正式學習認證機構提出認證申請，并依照認證標準和要求，按程序提交認證所需認證材料和證明。接下來，非正式學習認證機構組織專門認證人員廣泛征求利益相關者意見并遵循若干原則，研究并制定公認的非正式學習認證標準，并不斷修訂和完善標準。最后，非正式學習認證機構依據認證標準，通過“1+ X”方法（由于非正式學習具有多方面的不確定特點， 其學習成果有很大差異，很難通過一種方法科學測評，往往需要幾種方法交互使用）組織專業人員按程序進行認證，并及時向職教教師反饋認證意見。這種意見可以是學分銀行的累積與轉換、技能資格等級證書或者正規教育學歷證書、相應的職稱晉升獎勵等形式。整個認證過程中的各個環節都應該有全面的質檢、監察與組織服務系統和法律支持系統，給予相應的法律保護、咨詢指導服務。但是，職教教師非正式學習的各個部分如何科學引導才能獲得最優發展，如何研發符合國情的非正式學習認證標準（其中應包括通過非正式學習在職教教師的認知和行為方面發生了哪些變化？獲得了什么？變化如何發生？以及變化的程度如何等問題），如何使非正式學習成果認證與正規教育認證、國家職業資格制度、終身職業技能培訓制度做到有機融合，仍需進一步的研究和探討。

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Abstract：? Under the background of knowledge economy， informal learning is of great significance for promoting the development of vocational education teachers. This research explored the connotation and characteristics of the informal learning of vocational education teachers and analyzed the dilemma of informal learning of Vocational Teachers： the informal learning consciousness and Strategies of vocational teachers need to be strengthened; the informal learning environment of vocational teachers needs to be optimized， and the lack of the informal learning evaluation system of vocational teachers. Based on these dilemma， this research tries to put forward three suggestions： to strengthen teachers' awareness for informal learning; to optimize the environment of informal learning; to develop an informal learning evaluation mechanism and standard for vocational education teachers.

Key words：? vocational education teachers; informal learning; teachers learning; certification framework

[責任編輯? ? 曹穩]