民辦高校英語閱讀課程教學評價研究

摘 要：英語閱讀是學生增強英語語言應用能力，提高學術研究能力的重要手段。高校英語專業開設的英語閱讀課程是提高學生閱讀能力的基礎課程。以 “一個中心，兩種能力，三元評價”為教學評價開展的閱讀課教學評價，能有效地促進學生英語閱讀能力的提高，同時也能促進學生各個方面的發展。

關鍵詞：英語閱讀能力;多元智能評價;教學評價

中圖分類號：H319

文章編號：2095-624X（2019）12-0108-02

一、研究背景

英語閱讀是提高英語學習興趣，增長知識的重要手段。通過大量的英語閱讀，英語學習者能夠在閱讀中獲取知識，了解歷史和文化，進一步增強英語學習的動力。在閱讀的過程中，學習者形成對語言敏銳豐富的感受，從而形成良好的語感。

近年來，我國民辦高校大規模增加，很多學校都開設了熱門的英語專業。英語閱讀課程是該專業的專業基礎課之一，目的是幫助學生擴大閱讀量，掌握相應的閱讀技巧，從而為學生今后的工作和學術閱讀打好基礎。然而目前該課程的評價存在評價導向不明確、評價手段不科學、評價內容不合理等問題。這些問題的存在，不僅影響了教師對教育工作的熱情和學生學習的質量，成為師生共同發展的桎梏，也嚴重地影響了獨立學院英語閱讀教學質量的提高，給學生終身學習帶來不利影響，因此，確立新的英語閱讀教學評價模式勢在必行。

二、獨立學院英語閱讀教學評價模式構建

該教學評價體系以多元智能理論（TheTheoryofMultipleIntelligence）作為構建理論。1983年，美國心理學教授加德納首次提出多元智能理論概念。他認為“支撐多元理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領域或知識范疇相聯系的八種智力”（后來完善至九種能力），這一提法成為后來多元智能理論的基礎。在所有的九種智能中，語言智能、人際關系智能和內省智能對語言學習有著至關重要的影響，因而對英語專業的英語閱讀教學有著巨大的啟示意義。根據多元智能理論及其在教學理論研究方面的延伸，可以得出如下基本結論：“在教學中，對學業產生巨大影響意義的不單單是語言智能和邏輯智能，還有其他的幾項智能都在產生著相同的作用，只有每一個個體的各項智能都得到了充分的認識和發掘，才能真正實現學業上的進步和能力上的提高。”（霍華德·加德納2003）

本著過程性、發展性、可操作性及定性評價與定量評價相結合的原則，以培養符合國家和社會需要的英語人才為出發點，以課程目標和課程內容為依據，筆者構建了以“一個中心，兩種能力，三元評價”的教學評價基本模式。一個中心指的是全面提高學生綜合素質，兩種能力指的是努力培養學生的專業能力和實踐能力，三元評價指的是診斷性評價、形成性評價和終結性評價（見下圖）。

三、“一個中心，兩種能力，三元評價”教學評價模式實證研究

通過選取實驗班和對比班，對“一個中心，兩種能力，三元評價”教學評價模式在英語閱讀課程中的運用進行論證考察該方法是否能有效提高學生的各項能力，從而提高學生的綜合素質。

實驗班學生和非實驗班學生在入校后統一參加信陽學院外語系組織的英語閱讀能力測試，為今后縱向對比提供數據依據。2015級、2016級從入校就隨機抽取了英語專業個別班級作為實驗班，其他班級作為對比班。實驗班的英語閱讀教學采用“一個中心，兩種能力，三元評價”模式，且受試學生對自己班級是實驗班級一事并不知情，因而避免了實驗環境對實驗結果的影響。

該實驗周期為兩年，實驗結束后，每位受驗學生在第四個學期參加全國統一的英語專業四級考試，考試結束后將被告知其參加了該實驗，并收集學生的學習感悟。

該實驗采取了問卷調查法、個案研究法、實驗分析法等具體的實證方法。經過近三年的實驗，采用“一個中心，兩種能力，三元評價”模式的班級學生在學習態度、學業能力、個人綜合素質方面都有了顯著提高。教師在教學的各個環節也都有了顯著的變化和提高。

四、實證研究效果反饋

實驗班英語閱讀卷面及格率和平均成績均高于對比班。每學期末綜合英語考試的筆試部分實驗班和非實驗班采用的是同一張試卷，由同一閱卷小組進行閱卷。從得到的數據看，實驗班的卷面及格率非常高，基本接近100%，而對比班的及格率在85%左右浮動，且實驗班卷面最高分普遍高于對比班。

教師教學態度有巨大轉變，教學和科研能力有較大提高。該模式下教師的教學態度有了很大的轉變。一位教師在自己的教學反思日志中寫道：“以前上課就是把書看看，教參看看，網上下載點課件就可以進教室了。”參與實驗的2015級，2016級英語閱讀課程教師共4位，這四位教師中有3位在華銳學院青年教師教學技能大賽中獲得了二三等獎。參與實驗教師申報并獲批各級各類科研項目近10項，發表科研論文近20篇。

五、總結與反思

“一個中心，兩種能力，三元模式”近三年的實驗研究表明，該模式符合信陽學院英語閱讀教學的實際情況，能夠有效提高英語專業學生的綜合素質。

多元化的評價主體，有利于激發學生學習的積極性和主動性。一方面，教師繼續對學生的評價起主導作用，主要體現在形成性評價和終結性評價兩個方面。形成性評價是教師對學生的學習態度、學習方法、學習習慣和學習成果記錄的評價，能夠有效幫助學生找到自身存在的問題，變被動學習為主動學習。終結性評價包括兩個方面橫向對比和縱向對比。除了教師評價外，該模式還引入了個人評價機制。多樣化的評價形式，有利于促進教師教學質量的提高。作為評價主體的教師，在該模式下通過問卷調查、階段性測評能夠真實地掌握學生的實際水平，從而逐步調整個人教學過程，保證教學效果。

定性評價與定量評價相結合，有利于對學生的學業能力進行科學的認定。診斷性評價和形成性評價作為定性評價，是教師對學生學習態度、學習過程和學習實踐的評價。終結性評價作為定量評價，是目前我國比較常見的評價方式，它能夠對學生基礎知識的掌握程度和學術閱讀能力做出較為科學的判定。定性評價和定量評價的有機結合，會做出對學生更科學、更全面的評價。

但是，該教學評價仍存在一些問題。如何進一步完善三元評價體系的具體操作步驟，是量化評價的一個科學依據，也是我們今后工作的重點。制定切實可行的量化指標，有助于教師更好地對學生做出科學全面的評價。開發具有自學資源的服務界面也是一個非常重要的部分。

“一個中心，兩種能力，三元評價”緊緊圍繞著提高學生綜合素質為中心，其教學評價體系經過試驗，已經證實是切實可行、真實有效的，這為信陽學院英語專業的教學提供了可供借鑒的模式。

參考文獻：

[1]陳旭紅.形成性評估應用于大學英語課程口語測試的實證研究[J].外語與外語教學，2009（7）：22-25.

[2]段歡慶.形成性與終結性評價在英語閱讀測試中的實踐與研究[J].科技視界，2015（18）.

[3]孫寧.多維評價體系及其在大學英語閱讀教學中的應用[J].長春理工大學學報（高教版），2008（2）：22-24.

基金項目：本文系信陽學院資助的重點項目：輔以語料庫的英語閱讀校內測試題庫建設的實踐探索與理論研究（2015zd07）的研究成果。

作者簡介：楊麗娜（1982—），女，河南鄭州人，講師，碩士，研究方向：語料庫語言學。