我國(guó)高職院校青年教師發(fā)展需求關(guān)注的質(zhì)性研究

汪蓉 任婧

摘要：高職院校青年教師發(fā)展的需求關(guān)注折射出青年教師行動(dòng)努力的方向和發(fā)展的可能結(jié)果。采用質(zhì)性研究方法對(duì)一所高職院校中的10位不同任教專業(yè)的青年教師進(jìn)行研究。結(jié)果表明，高職院校青年教師有著復(fù)雜且富有層次的發(fā)展需求關(guān)注，由低到高順次為發(fā)展的基本需求關(guān)注、發(fā)展的情感需求關(guān)注、發(fā)展的自我實(shí)現(xiàn)關(guān)注。基于研究發(fā)現(xiàn)，建議針對(duì)高職院校青年教師開(kāi)展更多質(zhì)性研究，以探索更好的教師成長(zhǎng)發(fā)展機(jī)制和途徑。

關(guān)鍵詞 高職院校青年教師;教師發(fā)展;需求關(guān)注;質(zhì)性研究

一、研究緣起

2018年1月20日，國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，對(duì)高職院校教師隊(duì)伍建設(shè)與管理提出明確意見(jiàn)[1]。2019年1月24日，國(guó)務(wù)院印發(fā)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（國(guó)發(fā)[2019]4號(hào)），對(duì)職業(yè)院校“雙師型”教師培育、輪訓(xùn)等方面舉措進(jìn)行了明確和細(xì)化[2]。這些意見(jiàn)、方案的出臺(tái)，指導(dǎo)著高職院校教師隊(duì)伍的建設(shè)，也讓高職院校青年教師的發(fā)展有了遵循。

目前，我國(guó)高職院校普遍呈現(xiàn)綜合化發(fā)展特征，越來(lái)越多的高職院校熱衷于舉辦教育類專業(yè)。教育部下發(fā)《關(guān)于公布2019年高等職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置備案和審批結(jié)果的通知》（教職成函[2019]1號(hào)），同意2019年新設(shè)的國(guó)家控制高職專業(yè)點(diǎn)225個(gè)，其中教育類最多，達(dá)到183個(gè)，包括早期教育、學(xué)前教育、小學(xué)教育、藝術(shù)類教育等專業(yè)。在這些申報(bào)成功的學(xué)校中，除36所師范院校外，其余的都是高職院校[3]。可見(jiàn)高職院校舉辦教育類專業(yè)的熱度。與此同時(shí)，一些以教師教育起家的高職師范類學(xué)校也會(huì)興辦一些熱門(mén)的職教類專業(yè)，如會(huì)計(jì)專業(yè)、旅游專業(yè)、護(hù)理專業(yè)，這些在這些綜合化發(fā)展的高職院校中，青年教師有著怎樣的發(fā)展規(guī)劃？學(xué)校的環(huán)境支持、院系的二級(jí)管理水平能否滿足青年教師的發(fā)展需求？學(xué)校的職稱評(píng)審制度、培訓(xùn)制度等對(duì)青年教師的發(fā)展有著怎樣的影響？不同任教專業(yè)的青年教師有著怎樣的互動(dòng)？這些都需要我們加以了解，以便能對(duì)青年教師的發(fā)展給予多角度的關(guān)注和研究。

二、文獻(xiàn)綜述

以CNKI中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)為平臺(tái)，以“教師發(fā)展”為主題，并含“高職院校”進(jìn)行精確搜索，數(shù)據(jù)顯示，2010-2018年間，我國(guó)研究者在核心期刊上發(fā)表共計(jì)254篇相關(guān)研究文章，其中涉及高職青年教師發(fā)展的研究為39篇，研究?jī)?nèi)容主要涉及以下幾個(gè)方面。

一是從整體上論述高職青年教師的發(fā)展。如對(duì)當(dāng)前高職院校青年教師發(fā)展面臨的問(wèn)題及其內(nèi)外動(dòng)因進(jìn)行深度分析（李玉萍，2018，2017），指出高職院校青年教師發(fā)展應(yīng)該專業(yè)化，如通過(guò)構(gòu)建高職院校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)青年教師發(fā)展（李云梅，閆智勇，2017）。當(dāng)然，在專業(yè)化發(fā)展的道路上還是需要高職院校青年教師實(shí)施自我導(dǎo)向式發(fā)展（胡海員，2012）。

二是聚焦于高職院校青年教師發(fā)展的內(nèi)涵方面。如課堂教學(xué)能力的發(fā)展（張忠，2016;鐘慶芳，許朝山，2017;陳亞軍，魏煥成，牛西武，2018），實(shí)踐教學(xué)能力的發(fā)展（劉紅委，2010;李可，2016），以及科研能力的發(fā)展（伍玉鳳，2011;馮雁，2017）等方面。

三是聚焦于促進(jìn)高職院校青年教師發(fā)展的培養(yǎng)方面，如優(yōu)化青年教師的培養(yǎng)模式（劉虹，2012），通過(guò)校企合作培養(yǎng)青年教師（王曉卉、翁偉斌，2015），構(gòu)建青年教師團(tuán)隊(duì)化發(fā)展模式（劉予東、陳亞軍，2017）等。

從現(xiàn)有研究結(jié)果來(lái)看，高職院校青年教師發(fā)展仍然面臨諸多亟需解決的問(wèn)題。一是青年教師自身的問(wèn)題（楊爽，2017），二是學(xué)校組織層面的問(wèn)題（魏春麗、李峻，2018），三是青年教師的人文關(guān)懷問(wèn)題，如課時(shí)過(guò)重、生源質(zhì)量不高、職稱晉升難度過(guò)大等引起的職業(yè)壓力加大、職業(yè)幸福感降低等（胡海員，2012;陳水平，鄭潔，2013）。

基于以上文獻(xiàn)，筆者發(fā)現(xiàn)目前我國(guó)高職院校青年教師發(fā)展的研究仍舊有兩個(gè)空缺：一是在現(xiàn)有研究中，研究者們多從“應(yīng)然”視角出發(fā)，討論有關(guān)高職院校青年教師發(fā)展應(yīng)該采取的行動(dòng)和達(dá)到的要求，而從“需求關(guān)注角度”討論其發(fā)展的“實(shí)然”狀態(tài)極為鮮見(jiàn)。二是與量化研究相比，質(zhì)性研究極其稀少，對(duì)綜合化發(fā)展的那些高職院校里不同任教專業(yè)的一線教師的質(zhì)性研究更為稀少。

為彌補(bǔ)現(xiàn)有空缺，本研究通過(guò)深度訪談以及參與式觀察，對(duì)一所綜合化發(fā)展的高職院校中的10位不同任教專業(yè)的一線青年教師進(jìn)行研究，以了解這些一線青年教師有著怎樣的發(fā)展需求關(guān)注。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）訪談對(duì)象

本研究中接受深度訪談的10位青年教師均在40歲以下，來(lái)自一所師范類高職院校，見(jiàn)表1。他們?nèi)且痪€教師，沒(méi)有任何行政兼職。其中1名為公共課教師，4名任教于師范類專業(yè)，5名任教于職教類專業(yè);7位碩士，3位學(xué)士，教齡3～17年不等，職稱涵蓋副教授、講師和助教，在一定程度上可以代表高職院校的一線青年教師。

（二）筆者與訪談對(duì)象的關(guān)系

筆者作為采訪者，與訪談對(duì)象在同一學(xué)校工作，和部分訪談對(duì)象是非常要好的朋友。在常年的工作交往與同事互動(dòng)中，建立起了相互信任的關(guān)系。同時(shí)，筆者在日常觀察中，對(duì)于訪談對(duì)象所處的環(huán)境有一定了解，結(jié)合筆者在多項(xiàng)質(zhì)性研究中積累的訪談經(jīng)驗(yàn)與訪談技巧，能夠讓訪談進(jìn)行得更加深入，也能夠讓訪談對(duì)象更加坦誠(chéng)地說(shuō)出自己的見(jiàn)解和想法。對(duì)于本次訪談的目的、訪談資料的研究用途等，筆者也對(duì)訪談對(duì)象進(jìn)行了明確告知，并告知文中不會(huì)出現(xiàn)他們的真實(shí)名字，而是用英文字母代替。

（三）數(shù)據(jù)收集

本研究采取半結(jié)構(gòu)型訪談。主要圍繞對(duì)教師發(fā)展內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)、自己的發(fā)展規(guī)劃、發(fā)展措施、對(duì)發(fā)展環(huán)境的評(píng)價(jià)、同事互動(dòng)的情況、組織人文關(guān)懷等問(wèn)題展開(kāi)。訪談逐一進(jìn)行，有的是電話訪談，有的在茶書(shū)社進(jìn)行。每人訪談時(shí)間從40分鐘到70分鐘不等。征得訪談對(duì)象的同意后，對(duì)部分訪談內(nèi)容進(jìn)行錄音，后被轉(zhuǎn)寫(xiě)成文本。

（四）數(shù)據(jù)整理與分析

本研究采用自下而上的扎根分析，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行一、二級(jí)編碼;借鑒馬斯洛的需求層次理論進(jìn)行第三級(jí)編碼。具體分析為四步：1.數(shù)據(jù)預(yù)處理;2.一級(jí)編碼;3.二級(jí)編碼;4.三級(jí)編碼。

第一步，數(shù)據(jù)預(yù)處理。筆者先對(duì)訪談錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)寫(xiě)和整理，并將訪談對(duì)象按英文字母進(jìn)行排序。

第二步，一級(jí)編碼。筆者采用扎根、關(guān)鍵詞搜索的方法， 對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行自下而上的歸類編碼分析。首先，反復(fù)閱讀數(shù)據(jù)并進(jìn)行開(kāi)放式編碼。比如，“盡量把每堂課都當(dāng)成公開(kāi)課上”“有很多想法，但不知道怎樣形成文字”“沒(méi)有實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”等就是一級(jí)碼。然后將所有的一級(jí)碼由高到低進(jìn)行頻率排序，并查看意義相對(duì)突出的一級(jí)碼有哪些。

第三步，二級(jí)編碼。在反復(fù)閱讀高頻率一級(jí)碼的基礎(chǔ)上，將表述相似意義的一級(jí)碼進(jìn)行歸類，以形成更大類屬，即數(shù)據(jù)的二級(jí)編碼。如將“盡量把每堂課都當(dāng)成公開(kāi)課上”“有很多想法，但不知道怎樣形成文字”“沒(méi)有實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”等聚類成“專業(yè)能力”二級(jí)碼。在二級(jí)編碼后，仍按頻率排序，并找出意義突出的二級(jí)碼。

第四步，三級(jí)編碼。對(duì)意義突出的二級(jí)碼提升到更理論化的編碼，即對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行三級(jí)編碼。通過(guò)對(duì)二級(jí)碼包含的概念類屬之間的關(guān)系進(jìn)行分析，確定用馬斯洛的“需求層次理論”進(jìn)行三級(jí)理論編碼。比如，將“專業(yè)能力”等列為“發(fā)展的基本需求”，將“師生關(guān)系”“同事互動(dòng)”“組織人文關(guān)懷”等列為“發(fā)展的情感需求”，將“個(gè)人理想”等列為“發(fā)展的自我實(shí)現(xiàn)需求”。三級(jí)理論編碼完成后，筆者再次深入解讀每個(gè)三級(jí)碼對(duì)應(yīng)的二級(jí)碼和一級(jí)碼的訪談數(shù)據(jù)，標(biāo)記典型訪談?wù)洠杂糜诤笃谘芯空撐牡淖珜?xiě)。

四、研究結(jié)果

根據(jù)三級(jí)編碼的類屬順次，筆者發(fā)現(xiàn)我國(guó)高職院校青年教師發(fā)展的需求關(guān)注主要由三部分構(gòu)成，分別是發(fā)展的基本需求關(guān)注、發(fā)展的情感需求關(guān)注、發(fā)展的自我實(shí)現(xiàn)需求關(guān)注。

（一）發(fā)展的基本需求關(guān)注

1.專業(yè)能力需求關(guān)注

訪談對(duì)象普遍認(rèn)同高職院校教師的專業(yè)能力應(yīng)該包括理論教學(xué)能力、實(shí)踐教學(xué)能力以及科研能力。但一個(gè)有意思的現(xiàn)象是對(duì)專業(yè)能力的需求關(guān)注有明顯的教齡特征。教齡長(zhǎng)的教師（如10年以上）承認(rèn)專業(yè)能力的重要性，但對(duì)此并沒(méi)有明顯的需求關(guān)注。有著15年教齡的B說(shuō)，“我現(xiàn)在想的更多的是如何讓我的學(xué)生在我的課堂有更多的收獲”，而有著17年教齡、年齡將近40歲的A則說(shuō)，“我現(xiàn)在就是想讓我的學(xué)生盡可能多的參加各種能力的省賽、國(guó)賽，為他們的就業(yè)盡點(diǎn)心力。”

教齡低的教師（如10年以內(nèi)）表現(xiàn)出明顯的專業(yè)能力需求關(guān)注。有著7年教齡的C認(rèn)為，“做老師的，首先應(yīng)該在教學(xué)能力上下功夫。”為了鞭策自己，她對(duì)自己的課堂有著非常嚴(yán)苛的要求，“把每堂課都當(dāng)成公開(kāi)課來(lái)上！”為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，她“基本上每天晚上都在備課”。由于孩子才3歲，備課往往在孩子入睡后進(jìn)行，通常從晚上10點(diǎn)備到凌晨2點(diǎn)左右。她坦承，辛苦是值得的，自己的教學(xué)能力得到非常大的提升，在2018年四川省高等職業(yè)院校教師教學(xué)能力大賽上獲得“二等獎(jiǎng)”。但她對(duì)自己的“實(shí)踐教學(xué)能力、科研能力很不滿意”，甚至認(rèn)為有缺失。她說(shuō)，“我可以很好地指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)教案、合理選擇教學(xué)方法，但親自下園時(shí)卻不知道如何組織幼兒排隊(duì)，不知道如何組織幼兒上課”。在日常的教學(xué)中積累了一些經(jīng)驗(yàn)，“有很多想法，但不知道怎樣形成文字”。因此，在今后的工作中，她計(jì)劃在這兩方面專業(yè)能力上面做出更大努力，如通過(guò)“到早教機(jī)構(gòu)當(dāng)督導(dǎo)”“做公益早教的公眾號(hào)”等提高自己的實(shí)踐教學(xué)能力，“硬逼著自己申請(qǐng)課題”等提高自己的科研能力，等等。

有著4年教齡的I表達(dá)了同樣的觀點(diǎn)。I自陳沒(méi)有接受過(guò)專門(mén)系統(tǒng)的教學(xué)理念與方法的訓(xùn)練，主要靠自己日常狠下功夫，如聽(tīng)課、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等，“學(xué)生反饋課堂教學(xué)效果還不錯(cuò)”。但同樣認(rèn)為自己的實(shí)踐教學(xué)能力缺失，比如“我可以將書(shū)本上的某個(gè)知識(shí)點(diǎn)講得很清楚，但學(xué)生問(wèn)我如何做賬我卻不明就里，無(wú)法給學(xué)生更多實(shí)踐上的指導(dǎo)”，希望“能夠下企業(yè)去進(jìn)行實(shí)踐鍛煉”。但I(xiàn)也表達(dá)了她的擔(dān)心，一方面“會(huì)計(jì)是一個(gè)企業(yè)的核心，即使到了企業(yè)，也可能不會(huì)讓你參與而致無(wú)功而返”。同時(shí)，“學(xué)校目前沒(méi)有鼓勵(lì)青年教師到企業(yè)實(shí)踐的政策”，所以只好自己想辦法解決這一問(wèn)題，她認(rèn)為考取職業(yè)資格證書(shū)是個(gè)方法，“計(jì)劃2019年考取中級(jí)會(huì)計(jì)資格證書(shū)”。而對(duì)于科研能力，I自認(rèn)為研究生期間還不錯(cuò)，但現(xiàn)在從事的專業(yè)與之前所學(xué)不同，加之缺乏有效指導(dǎo)，在幾次課題申報(bào)中均以失敗告終，極大的損傷了自信心。

C與I在專業(yè)能力上的不足甚至缺失，具有一定的代表性。事實(shí)上，高職院校中有相當(dāng)部分的青年教師都存在這個(gè)問(wèn)題。原因在于大多數(shù)青年教師都是從大學(xué)畢業(yè)的應(yīng)屆畢業(yè)生，缺乏教學(xué)、實(shí)踐等方面的經(jīng)驗(yàn)。而學(xué)校重人才的引進(jìn)，輕后續(xù)的培養(yǎng)，對(duì)青年教師發(fā)展給予的支持、幫助不夠。即使有相關(guān)人才培養(yǎng)機(jī)制，但流于形式，大多數(shù)青年教師的發(fā)展如D所言，屬于“單打獨(dú)斗，摸著石頭過(guò)河”。因此，高職院校應(yīng)注重對(duì)青年教師的培養(yǎng)，將 “傳、幫、帶”等相關(guān)人才培養(yǎng)制度、項(xiàng)目做實(shí)。加強(qiáng)學(xué)校與地方、企業(yè)（一線中小學(xué)）的聯(lián)系，制定青年教師到地方、企業(yè)（一線中小學(xué)）實(shí)踐的相關(guān)政策制度，對(duì)青年教師的專業(yè)能力提升予以切實(shí)的幫助，以減少青年教師成長(zhǎng)過(guò)程中的盲目性和隨意性。

2.職稱需求關(guān)注

談起發(fā)展規(guī)劃，10位訪談對(duì)象無(wú)一例外的說(shuō)起了職稱。他們一致認(rèn)同職稱在教師發(fā)展中的重要性，認(rèn)為職稱既關(guān)乎自己的地位、待遇，又關(guān)乎自己后續(xù)的發(fā)展。已經(jīng)是副教授的A更加極端的認(rèn)為“職稱就是資格！”她說(shuō)，“現(xiàn)在申請(qǐng)課題、發(fā)表論文都有職稱限定，如副教授以上。沒(méi)有副教授，意味著申請(qǐng)不到課題，在核心期刊上發(fā)表不了論文。而職稱晉升又要看課題、論文。職稱和發(fā)展的關(guān)系就像鉸鏈一樣，彼此套著。”因此，任教于旅游管理專業(yè)的G干脆地說(shuō)，“我的發(fā)展規(guī)劃就是盡快評(píng)上副教授。”任教于環(huán)藝設(shè)計(jì)專業(yè)的J目前雖然還是助教，但也將職稱晉升列入了自己的發(fā)展規(guī)劃，“計(jì)劃在38歲前評(píng)上副教授，45歲左右評(píng)上教授。”

A的觀點(diǎn)引起了共鳴。在受訪的10位教師中，A由于已經(jīng)是副教授，所以暫無(wú)職稱晉升壓力。她告訴筆者，“副教授就好，我從沒(méi)想過(guò)評(píng)教授，因?yàn)槟翘y了。”J還是助教，距離評(píng)副教授還有一段時(shí)距，所以暫時(shí)也還未有這方面的壓力。而8位講師職稱的教師中，有6位教師計(jì)劃在2年內(nèi)評(píng)副教授，因此他們表現(xiàn)出了不同程度的焦慮。焦慮的主要原因一方面在于學(xué)校差不多于同一時(shí)期引進(jìn)了大量青年教師，因而 面臨評(píng)副教授的井噴現(xiàn)象，教師間競(jìng)爭(zhēng)壓力相當(dāng)大。另一方面在于副教授的“一刀切”評(píng)審條件。學(xué)校規(guī)定，申報(bào)者必須達(dá)到相關(guān)科研要求，讓一些以教學(xué)擅長(zhǎng)的青年教師難以企及。而第三個(gè)重要原因，則是高職院校在發(fā)展的過(guò)程中積累了大量的且教齡長(zhǎng)的本科生，由于他們沒(méi)有受過(guò)相關(guān)系統(tǒng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，要同樣達(dá)到上述科研要求，有相當(dāng)大的難度，致使這部分教師的心態(tài)如B所言，“想退休吧，時(shí)間還很早;評(píng)副教授吧，的確又太難。”

高職院校青年教師在職稱需求上的關(guān)注，應(yīng)該引起學(xué)校的高度重視。職稱既是教師專業(yè)能力提升的體現(xiàn)，也與教師的收入待遇密切相關(guān)。這一問(wèn)題如果沒(méi)有得到有效解決，隨之引發(fā)的將是多米諾骨牌效應(yīng)，如教師積極性下降、不思進(jìn)取、不用心教學(xué)、混日子，等等，既不利于青年教師的成長(zhǎng)，對(duì)教師隊(duì)伍的建設(shè)也將產(chǎn)生不利影響。因此，學(xué)校應(yīng)建立健全人才評(píng)價(jià)機(jī)制，從操作層面制定多元化職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，如探索教學(xué)型職稱和科研型職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)等，不同角度引領(lǐng)青年教師卓越發(fā)展。同時(shí)，對(duì)積累的本科生教師和后續(xù)引進(jìn)的研究生教師進(jìn)行分類管理，從而化解青年教師的職稱評(píng)定壓力。

3.培訓(xùn)與繼續(xù)教育需求關(guān)注

在發(fā)展措施與途徑的話題中，10位訪談對(duì)象一致認(rèn)為培訓(xùn)與繼續(xù)教育在自己發(fā)展中的重要性，并對(duì)二者表示了極大的需求關(guān)注。J說(shuō)，“我期待每年能有一兩次到發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)習(xí)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，這對(duì)我開(kāi)闊眼界來(lái)說(shuō)特別重要。”如果說(shuō)J對(duì)于培訓(xùn)還只是向往，C已經(jīng)實(shí)實(shí)在在的感受到了培訓(xùn)帶來(lái)的好處。她說(shuō)，“很多培訓(xùn)改變了我的教育理念，改進(jìn)了我的教學(xué)方法”，并坦承自己每一學(xué)年大概有4～5次不同級(jí)別的培訓(xùn)，但強(qiáng)調(diào)并不是每一次的培訓(xùn)都能有所收獲，因?yàn)椤芭嘤?xùn)內(nèi)容不系統(tǒng)，還會(huì)重復(fù)，又耽擱正常授課，所以會(huì)主動(dòng)放棄一些培訓(xùn)機(jī)會(huì)”。D也認(rèn)為雖然學(xué)校重視對(duì)青年教師的培訓(xùn)，但“有些專業(yè)培訓(xùn)時(shí)長(zhǎng)較短，內(nèi)容也不多，常常覺(jué)得這類培訓(xùn)沒(méi)有太大的意義。而高級(jí)別的培訓(xùn)相對(duì)來(lái)說(shuō)又比較少，自己又沒(méi)有太多機(jī)會(huì)能參加。”由此可見(jiàn)，專業(yè)培訓(xùn)雖然對(duì)青年教師的成長(zhǎng)有著舉足輕重的作用，但當(dāng)前培訓(xùn)模式碎片化、培訓(xùn)內(nèi)容同質(zhì)化等現(xiàn)象嚴(yán)重，對(duì)青年教師反而是一種虛耗。除開(kāi)C、D，剩下的8位教師普遍認(rèn)為自己獲得的培訓(xùn)機(jī)會(huì)并不多。B說(shuō)，“培訓(xùn)機(jī)會(huì)不均等。我從2016年開(kāi)始，再也沒(méi)有參加過(guò)相關(guān)培訓(xùn)。”I也坦言自己較少參加培訓(xùn)，在僅有的培訓(xùn)項(xiàng)目中，“由于學(xué)校以師范教育為主，培訓(xùn)內(nèi)容多與師范教育相關(guān)，對(duì)職教類教師尤其是所謂‘雙師型教師的成長(zhǎng)沒(méi)有實(shí)質(zhì)性幫助。”H沒(méi)有被動(dòng)地等機(jī)會(huì)，通常都“自己努力尋找旅游教育相關(guān)的學(xué)術(shù)論壇，以便能和同行進(jìn)行教學(xué)探討”。

高職院校青年教師對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)機(jī)會(huì)、培訓(xùn)模式的不同體驗(yàn)，說(shuō)明了學(xué)校在青年教師培養(yǎng)方面存在一定的隨意性。因此，建議高職院校增強(qiáng)教師培養(yǎng)的計(jì)劃性，明確教師培養(yǎng)目標(biāo)，在實(shí)施相關(guān)培訓(xùn)項(xiàng)目前對(duì)教師的培訓(xùn)需求進(jìn)行深入了解、歸類，以減少培訓(xùn)的隨意性、同質(zhì)性。同時(shí)創(chuàng)新培訓(xùn)模式，實(shí)施高級(jí)別培訓(xùn)與校本培訓(xùn)相結(jié)合的方式，先通過(guò)高級(jí)別培訓(xùn)培養(yǎng)學(xué)科骨干教師，再通過(guò)校本培訓(xùn)帶動(dòng)其他教師，從而實(shí)現(xiàn)全員培訓(xùn)，以真正實(shí)現(xiàn)專業(yè)培訓(xùn)對(duì)青年教師發(fā)展的促進(jìn)作用。

而對(duì)于繼續(xù)教育，10位訪談對(duì)象中有一半的教師明確計(jì)劃今后的1～3年是自己的學(xué)歷提升年。C計(jì)劃1～2年內(nèi)考上碩士研究生;G、I、D、E計(jì)劃用2～3年的時(shí)間考上博士研究生。當(dāng)問(wèn)及學(xué)歷提升的想法時(shí)，C認(rèn)為本科學(xué)歷是自己當(dāng)前發(fā)展的瓶頸;G、I、D出于學(xué)校發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要;而E則表示喜歡科研，想讓自己得到更加專業(yè)的發(fā)展。

事實(shí)上，根據(jù)筆者的日常觀察與交流，還有大量的一線青年教師有讀博的愿望。因?yàn)榉N種原因，高職院校并不容易引進(jìn)高層次人才，即使通過(guò)相關(guān)激勵(lì)政策引進(jìn)博士生，但高職院校本身的科研環(huán)境與科研條件也未必能很好地留住人才。如果能夠從自己的教師隊(duì)伍中培養(yǎng)出博士生，既免了學(xué)校發(fā)展中的人才引進(jìn)之虞，又能切實(shí)提高學(xué)校的師資水平。因此，學(xué)校應(yīng)盡量減輕一線青年教師的各種負(fù)擔(dān)，讓他們有更多的時(shí)間、精力投身到學(xué)習(xí)、科研之中。同時(shí)，還應(yīng)不斷完善學(xué)校的科研環(huán)境和科研條件，建立健全相關(guān)激勵(lì)機(jī)制，使得高職院校既要產(chǎn)得出人才，還能留得住人才。

（二）發(fā)展的情感需求關(guān)注

通過(guò)訪談，筆者深深感受到，在綜合化發(fā)展的高職院校中，隨著學(xué)校的擴(kuò)容，教師數(shù)與學(xué)生數(shù)不斷增加，由此帶來(lái)了各種人際關(guān)系的疏離，使訪談對(duì)象處于不同程度的孤獨(dú)體驗(yàn)中，因而呈現(xiàn)出不同的情感需求關(guān)注。

首先，孤獨(dú)源于師生關(guān)系的疏離。師生關(guān)系是教師人際互動(dòng)的基本關(guān)系之一，師生關(guān)系的質(zhì)量直接影響到師生課堂內(nèi)外互動(dòng)的效果。訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)師生關(guān)系的疏離是目前高職院校青年教師面臨的最大情感需求危機(jī)之一。受訪教師中有7位教師認(rèn)為教師行為得不到學(xué)生尊重，精心備課得不到回應(yīng)，課堂教學(xué)自說(shuō)自話，等等。D說(shuō)，“由于學(xué)生對(duì)我任教的課程不感興趣，甚至有些學(xué)生還有抵觸情緒。”I坦言，“學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣不好，課堂紀(jì)律松散，玩手機(jī)現(xiàn)象嚴(yán)重，甚至不服教師管教。”

其次，孤獨(dú)源于同事關(guān)系的疏離。受訪對(duì)象中，B個(gè)性爽朗，教師交往范圍較大。而剩下的9位教師都表示互動(dòng)范圍較小，大多集中在自己所在的院系，有的就只在自己所屬的教研室，而職教類教師和師范類教師幾乎沒(méi)有交集。F說(shuō)，“只認(rèn)識(shí)自己院系的老師，幾乎不和師范類專業(yè)的老師有聯(lián)系。”事實(shí)上，即使在教研室內(nèi)部，同事互動(dòng)也呈單向模式，D說(shuō)，“我與教研室老師的互動(dòng)主要就是聽(tīng)課以及開(kāi)展集體備課。”

第三，孤獨(dú)源于組織關(guān)系的疏離。受訪對(duì)象中有7位教師認(rèn)為來(lái)自學(xué)校的人文關(guān)懷較少，使教師難以產(chǎn)生組織認(rèn)同。B觀察到，“學(xué)校人文關(guān)懷不夠，導(dǎo)致一些優(yōu)秀教師的流失。比如學(xué)校在迎新送老上缺乏儀式感，人情淡薄得很。”E認(rèn)為管理行政化，他說(shuō)，“很多事情都是靠行政命令來(lái)推動(dòng)，如果有較好的人文關(guān)懷，事情可能會(huì)做得更好。”I則認(rèn)為，“二級(jí)管理不專業(yè)，專任教師反映的問(wèn)題得不到及時(shí)、專業(yè)的回復(fù)，是與組織疏離的主要原因。”而G、C則談到學(xué)校在教師子女就讀等方面的關(guān)懷較少，感覺(jué)不到組織的關(guān)懷。

上述不同疏離產(chǎn)生的孤獨(dú)感導(dǎo)致一線青年教師的職業(yè)幸福感體驗(yàn)差異很大。B有著較為廣泛且有質(zhì)量的同事互動(dòng)，因而獲得較高的職業(yè)幸福感。F、H、J由于有著較好的教研室團(tuán)隊(duì)，能夠?qū)崟r(shí)溝通、交流，有效解決工作中的問(wèn)題，也有著較高的職業(yè)幸福感。而A、D、E、I、G、C則因?yàn)閹熒P(guān)系不良、教研室團(tuán)隊(duì)缺乏、二級(jí)管理行政化以及感受不到組織關(guān)懷等原因而獲得較低的職業(yè)幸福感。

因此，高職院校應(yīng)充分重視青年教師的情感需求關(guān)注。在師生關(guān)系方面，學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)對(duì)青年教師的教育、指導(dǎo)，提高青年教師的責(zé)任心;青年教師也應(yīng)主動(dòng)改進(jìn)教育教學(xué)方法，為建設(shè)和改善師生關(guān)系做出努力。在教師互動(dòng)方面，建議學(xué)校經(jīng)常性開(kāi)展不同類別的活動(dòng)，以更好地促進(jìn)教師之間的交流、溝通;教師也需主動(dòng)尋求發(fā)展共同體，以獲得更廣泛的教師互動(dòng)。在院系管理上，提升二級(jí)管理水平，加強(qiáng)教研室建設(shè)，以增加團(tuán)隊(duì)的凝聚力。在組織人文關(guān)懷上，建議學(xué)校、院系以人為本，關(guān)心一線青年教師的生活，使他們更安心的工作。

（三）發(fā)展的自我實(shí)現(xiàn)需求關(guān)注

訪談中，10位青年教師都談到了個(gè)人的理想，當(dāng)問(wèn)“是否考慮過(guò)調(diào)離本崗位或本單位”時(shí)，10位訪談對(duì)象都給與了否定的回答。但在他們心里，有著怎樣的自我實(shí)現(xiàn)需求關(guān)注？又呈現(xiàn)出哪些特征？

通過(guò)訪談，筆者發(fā)現(xiàn)青年教師的自我實(shí)現(xiàn)需求關(guān)注主要集中在以下幾個(gè)方面。

第一，教學(xué)方面。B坦言自己是一名教學(xué)型教師，在多次的學(xué)生評(píng)課與督導(dǎo)檢查中，都被評(píng)為“A”等。因此，她想“在教學(xué)方面成為學(xué)校甚至是地方的Number One”。她告訴筆者，“正準(zhǔn)備做一個(gè)微信公眾號(hào)，匯聚優(yōu)秀的學(xué)生作品，并組織學(xué)生進(jìn)行原創(chuàng)的兒童劇表演，然后不斷進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，力圖使學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生在語(yǔ)言表演藝術(shù)上一屆比一屆好”。A、F也表示在今后的教學(xué)中不斷進(jìn)行探索，關(guān)注高職學(xué)生各種技能大賽，讓學(xué)生在技能上得到切實(shí)的提高并獲益。C則希望通過(guò)自己的教學(xué)，讓自己的學(xué)生得到更多更專業(yè)的訓(xùn)練，并得到用人單位的認(rèn)可

第二，科研方面。E對(duì)教學(xué)與科研的關(guān)系有著較為深刻的認(rèn)識(shí)，他說(shuō)，“教學(xué)與科研雙管齊下，相互促進(jìn)，相互配合，才能切實(shí)提高自己的專業(yè)能力”。和他有著相同認(rèn)識(shí)的D、G、I等都希望通過(guò)讀博開(kāi)闊自己的學(xué)術(shù)視野，不斷提高自己的科研能力，以此在學(xué)校里建立起自己的專業(yè)地位。

第三，行業(yè)認(rèn)同方面。J是從事環(huán)藝設(shè)計(jì)的，一直帶著學(xué)生與地方和一些企業(yè)合作做項(xiàng)目。因此，他“希望自己的理念與作品能夠在地方上有一定的影響力，得到社會(huì)和行業(yè)的認(rèn)可”。

上述不同的自我實(shí)現(xiàn)需求關(guān)注，使我們注意到高職院校青年教師最高需求的多樣性和豐富性，也注意到高職院校青年教師發(fā)展的堅(jiān)實(shí)根基，那就是對(duì)學(xué)生的仁愛(ài)，以及對(duì)工作的熱愛(ài)，從而決定了他們多樣卓越發(fā)展的可能性。因此，高職院校應(yīng)該創(chuàng)新管理思維，在教師管理、培養(yǎng)的目標(biāo)、方法、手段上更加多元靈活，用包容的態(tài)度和多元的方法使得青年教師更好地成長(zhǎng)、發(fā)展。

五、研究反思

通過(guò)研究，我們發(fā)現(xiàn)高職院校青年教師需求關(guān)注的復(fù)雜性與層次性。正是這種復(fù)雜性與層次性，使得高職院校青年教師的行為既具有明顯的個(gè)性化特征，又始終在目標(biāo)指引之下。

和量化研究的邏輯思路不同，質(zhì)性研究強(qiáng)調(diào)研究者在自然情境下對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，強(qiáng)調(diào)與研究對(duì)象的互動(dòng)[4]，因而使得研究具有自然性、描述性以及解釋性等特征。在本研究中，筆者采用質(zhì)性研究方法，直面研究對(duì)象的內(nèi)心，更好體察到高職院校青年教師在發(fā)展過(guò)程中的所思所想，所困所惑，這是量化研究所不能達(dá)到的。或許通過(guò)本研究，會(huì)改變?nèi)藗冃哪恐袑?duì)高職教師的一些扭曲印象，比如沒(méi)有發(fā)展格局，比如沒(méi)有教育情懷，等等。因此，對(duì)于高職院校教師的質(zhì)性研究還應(yīng)加強(qiáng)。

但需要注意的是，本研究中抽取的10名青年教師是筆者的同事、朋友，基于彼此熟悉、相互信任的關(guān)系，他們雖然會(huì)坦誠(chéng)對(duì)待研究，但也有可能會(huì)把自己的情緒帶到訪談中，將主觀的、負(fù)面的東西告知得多一些，從而影響了研究?jī)?nèi)容的客觀性。因此，后續(xù)研究需要擴(kuò)大受訪對(duì)象，在抽樣上盡可能覆蓋多樣化的情況，以對(duì)青年教師的實(shí)然狀態(tài)進(jìn)行更為全面、深入的了解，確保研究?jī)?nèi)容的客觀性。

另外，本研究主要是基于一所學(xué)校的研究，由于不同學(xué)校不同的歷史發(fā)展脈絡(luò)，因而使得本研究中教師反映出來(lái)的某些需求關(guān)注現(xiàn)象可能只是本學(xué)校教師特有的。因此，在將來(lái)，需要更大范圍調(diào)研高職院校，力求結(jié)論的普遍性和推廣價(jià)值。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]中共中央 國(guó)務(wù)院.關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)[EB/OL].（2018-01-20）[2019-01-23].http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.

[2]中共中央 國(guó)務(wù)院.關(guān)于印發(fā)國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案的通知[Z].國(guó)發(fā)[2019]4號(hào)，2019-01-24.

[3]教育部.關(guān)于公布2019年高等職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置備案和審批結(jié)果的通知[Z].教職成函[2019]1號(hào)，2019-01-10.

[4]陳向明.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000：12.