主體視角觀照下的《師說》閱讀新解

菅彥玲

一、概念界定：何謂主體視角

新歷史主義的文化詩學不再簡單強調(diào)作家的創(chuàng)作心理、創(chuàng)作手法和風格及作家對作品不斷修改所形成的文本檔案史，而是注重文本所暴露的作家被壓抑的無意識，及其對社會、權(quán)力壓抑的反抗顛覆和創(chuàng)造出的具有解構(gòu)意義的新敘事。新歷史主義的文化詩學雖極具現(xiàn)代性，但從中可看到其非常重視對言說主體的主體性研究。

主體視角即是在文本解讀中不僅要分析文本本身，還應從言說主體的視角觀照文本。對古代文學來說，我們在解讀古代文學文本時，應將研究對象作為一個有生命的、有意識，甚至有文化構(gòu)建意識的主體看待，而不僅僅是單純的文本。

二、主體視角觀照的必要性

以往的有些古代文學、文論研究極其重視辭章學意義上的研究。這種研究強調(diào)以事實為根據(jù)，以考據(jù)、檢索、梳理為主要方式，以清楚揭示某種術(shù)語或提法的發(fā)生演變軌跡為目的，即進行知識話語系統(tǒng)的構(gòu)建，這是必需的，但這還不夠，容易限制我們的研究視野，容易將研究脫離古人實際，也容易將學問“無趣化”“僵死化”。

中國古代文學與文化本身具有很強的主體意識，它不同于西方唯理的邏輯的文本，正如錢穆先生在《現(xiàn)代中國學術(shù)論衡》一書中的《略論中國文學》一文所言，“中國文學亦可稱為心學……文心即人心，即人之性情，人的生命之所在。故亦可謂文學即人生，倘能人生而即文學，此則為文學之最高理想與最高藝術(shù)……重生命，言性情，則無可盡言，無可詳言……則心與心相通，亦不煩多言。……而且中國文學，必求讀者返之己身，反之自心……一切文學皆自著者一己之性情出發(fā)。……中國文學實則為一種人生哲學。今必分文學哲學而為二，斯其意義與價值，唯各見其減，不見其增亦”。

錢鐘書也在《中國固有的文學批評的一個特點》一文中把中國傳統(tǒng)文論的一個基本特征概括為：“把文章通盤的人化或生命化。《易·系辭》云：‘近取諸身……以通神明之德，以類萬物之情，可以移作解釋：我們把文章看成我們同類的活人;《文心雕龍·風骨篇》云：‘辭之待骨，如體之樹骸，情之含風，猷形之包氣。……瘠義肥辭;又《附會篇》云：‘以情志為神明，事義為骨髓，辭采為肌膚。宋濂《文原·下篇》云：‘四瑕賊文之形，八冥傷文之膏髓，九蠹死文之心;魏文帝《典論》云：‘孔融體氣高妙;鐘嶸《詩品》云：‘陳思骨氣奇高，體被文質(zhì)——這種例子，哪里舉得盡呢？”即我們評論文學通常把風骨、氣質(zhì)、氣韻、肌理這些本來是講人的術(shù)語拿來講文章，中國人對文學批評高度人化或者生命化。因此構(gòu)建文史合一的文化語境與解讀上的主體視角就顯得十分重要。

在操作上我們應將研究對象作為一個有生命的主體看待，從文本資料中還原出演說的主體。我們在解讀古代文學作品時，不僅要發(fā)掘文本本身的意象、思想內(nèi)容、辭章學意義上的修辭與風格等，更應探尋文本背后的言說者的主體精神，比如主體的人生旨趣、社會關(guān)懷、生存智慧等。只有這樣，才能與文本對話，與古人對話。

三、案例分析

比如，韓愈的《師說》是中學的一篇“老課文”，筆者查閱了相關(guān)教學參考資料，一般的設(shè)計思路是這樣的：

以中國自古以來的從師風尚導入新課，然后介紹作家背景，強調(diào)韓愈著名文學家、哲學家、古文運動的倡導者，和柳宗元一起提出“文以載道”“文道結(jié)合”的觀點。在研習課文中，重點是翻譯文言文和理清文本的思路，體會文本的正反對比的論證方法。當然許多教師會補充柳宗元的《答韋中立論師道書》中說的 “今之世不聞有師;有，輒嘩笑之，以為狂人。獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學，作《師說》，因抗顏而為師，世皆群怪聚罵，指目牽引，而增與為言辭，愈以是得狂名”。得出結(jié)論：《師說》是針對時弊而寫，作者在文中闡述了老師的作用和標準、從師學習的重要性和從師應持的態(tài)度，提倡能者為師，不恥下問，教學相長。

單從文本的層面這樣理解課文，沒有錯。但是作為古文運動的倡導者，韓愈和柳宗元一起提出“文以載道”“文道結(jié)合”的觀點。在教學中，我們可以在疏通文意之后，設(shè)置一些問題讓學生從更深層次上去解讀作品。比如：難道僅僅將“師道之不傳也久矣”的“師道”理解成課本注釋中所注的“從師的風尚”嗎？韓愈寫作此文的真實意圖是什么呢？

課堂應用方法：

教師可引導學生再次“細讀”原文，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。可發(fā)現(xiàn)：韓愈在文本中說“彼童子之師，授之書而習其句讀者也，非吾所謂傳其道解其惑者也”，即“師道”不是從師的風尚。其實韓愈說的“道”是“古道”，這從文末也可看出來：“余嘉其能行古道，作《師說》以貽之”。解決以上問題之后，我們就可引導學生更深層次地探討：本文的寫作意圖僅僅是闡述尊師的主題嗎？韓愈為什么要提倡尊師傳統(tǒng)呢？這和他所說的“行古道”有何聯(lián)系呢？ 能不能從中發(fā)現(xiàn)言說主體的實際意圖以更準確地解讀文章呢？

就此，我們可根據(jù)教學實際，利用電子或紙質(zhì)媒體給學生提供精當?shù)摹爸Ъ堋保ū热缦旅鎸W理操作中的一些資料），在此基礎(chǔ)上展開研究性的小專題探討（當然也可用其他教學方式）。教師可讓學生或獨立或小組合作完成一篇研究報告;也可以在課堂上展開交互式探討;教師也可做一個示范性專題分析等等。

以下是以上問題的學理操作示范：

要解決以上問題，我們就不能僅僅停留在單純的對文學文本的理解上，就一定要從文本的言說主體角度思考問題。而要理解言說主體，必須構(gòu)建言說主體當時所處的文化語境和歷史語境。由于本例擬說明的問題不在如何構(gòu)建文化語境和歷史語境，在此就簡化這一程序，直呈事實了。

中唐時代，歷時八年的安史之亂，使盛唐時代強大繁榮景象已一去不返，代之而起的是藩鎮(zhèn)割據(jù)、佛老蕃滋、宦官專權(quán)、民貧政亂以及吏治日壞、士風浮薄等一系列問題，整個社會表面看似穩(wěn)定，實則動蕩不安。為王朝中興，一些士人開始復興儒學，韓柳更是將復興儒學思潮推向高峰。這是當時的歷史語境。

從當時的其他文本中，利用互文本融通的解讀策略，我們可知當時的文化語境。

《舊唐書·韓愈傳》說：大歷、貞元之間，文字多尚古學，效揚雄、董仲舒之述作，而獨孤及、梁肅最稱淵奧，儒林推重。愈從其徒游，銳意鉆仰，欲自振于一代。

韓愈在《與孟尚書書》中說：使其道由愈而粗傳，雖滅死而萬萬無恨。

在《原道》中，韓愈更是自覺地站在古代士人階層的歷史高度：“周道衰，孔子沒，火于秦，黃老于漢，佛于晉、魏、梁、隋之間。……后之人雖欲聞仁義道德之說，其孰從而求之？”

可見韓愈是歷史性地以士人主體意識的角度看待師道這一問題的。他認為古文運動的目的在于“明先王之道以道之。鰥、寡、孤、獨、廢、疾者有養(yǎng)也，其亦庶乎其可也。”

有論者認為，韓愈弘揚儒家道統(tǒng)的基本著眼點，不是想在理論上有大的建樹，也不是想當孟子之后儒學的第一傳人，而是在于“適于時，救其弊”。

但從言說主體上看，韓愈所力倡的“道”， 僅僅是“適于時，救其弊”嗎？

韓愈說“斯吾所謂道也，非向所謂老與佛之道也。堯以是傳之舜，舜以是傳之禹，禹以是傳之湯，湯以是傳之文、武，周公，文、武、周公傳之孔子，孔子傳之孟軻，軻之死，不得其傳焉。”可見，韓愈所以極力倡導傳承“師道”，并不是一般意義上的尊師重教，其實是為了傳承先秦時代士人階層所構(gòu)建的士人之道。做“傳道之師”，以自己的價值訴求重新規(guī)范現(xiàn)實世界的價值體系。所以他才主張“是故無貴無賤、無長無少，道之所存，師之所存也”。他雖不敢像孟子那樣明言做“王者之師”，但他之所以認為“古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉”，就是為了以復古師道為媒介而傳承士“道”。

自然，今之君主并非圣人，自然更應有所師從了。除了這一目的之外、韓愈亦與孔孟一樣，要做整個社會，士人階層的精神導師。因為在韓愈看來，唯此才能在社會上構(gòu)建一個像先秦時代一樣的士人階層的精神與價值觀念高漲的時代，一個士人階層掌握了社會主流價值話語權(quán)的時代。以極力改變中唐以來藩鎮(zhèn)割據(jù)、佛老蕃滋、宦官專權(quán)、民貧政亂、吏治日壞、士風浮薄的局面。

不僅如此，孟子在《孟子·公孫丑上》云“夫子（孔子）賢于堯舜”，表明孔子的地位在堯舜之上。堯舜在孟子看來 ，只代表政統(tǒng)，孔子則代表道統(tǒng)。韓愈積極恢復師道，其實他的內(nèi)心中實具一種遠古而來的“王者之臣，其實師也”的理想地位，即認為道統(tǒng)高于政統(tǒng)，文化理想高于君主政治，身為君主之臣，心則為帝王之師，在此基礎(chǔ)上以“道統(tǒng)”制約“勢位”。

所以韓愈在《師說》中如此闡述他的師道觀念，“師者，所以傳道受業(yè)解惑也。……生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之;生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。”他之所以如此打亂年倫秩序，絕不僅僅是強調(diào)一般意義上的能者為師，而是作為士人階層的精神代表，韓愈主張振作精神，自覺承擔起傳道的大任。為了達到這一目的，他極力倡導重振“師道”，試圖恢復先秦時代那種私學興盛時的局面。總之，從言說者——士人主體的文化詩學角度看，我們可從《師說》中看到一個極有儒家救世意識和話語權(quán)構(gòu)建意識的、不同于一般意義上的教師的“傳道之師”的主體形象。

★作者通聯(lián)：河北保定市第三中學。