中國非英語專業大學生的英語名詞損耗研究

隋 麗

引言

自從1980 年美國賓夕法尼亞大學召開有關“語言技能損耗”的會議后，語言損耗就成為一個新興的、獨立的研究領域。而詞匯損耗被認為是語言損耗的研究重點，是語言其他部分損耗的研究基礎。對于詞匯損耗研究，國外已取得了比較豐碩的成果，而國內還處于起步階段。并且，對于英語詞匯學習，國內非英語專業學生一直處于“高耗低效”的尷尬境地。而一旦公共英語課程結束及通過了CET—4，非英語專業學生就不再學習英語了，單詞也“還”給教師了。而詞匯是語言信息的載體，維系著語言的語音、語法、語篇，是語言學習的基礎。因此，研究詞匯損耗及如何減小詞匯損耗的程度關乎學生英語水平的提高。

一、文獻綜述

不同研究者（Lambert &Freed，1982；Gardner&Lalonde，et al. 1985；Seliger 1996；Schmid 2014；Schmid &De Bot 2004）從不同的角度出發，對語言損耗的定義也不一樣。由于詞匯損耗是語言損耗的一個子領域，其定義不明確，于是筆者根據前人對語言損耗的定義得出“詞匯損耗可指在外語學習停止后，外語學習者詞匯水平的退化或喪失，如詞形、詞匯知識、詞義等”。

經過三十多年的發展，越來越多的學者意識到語言損耗研究的重要性，語言損耗也逐漸發展成為一個相對獨立的研究領域。國外學者提出了許多相關假設，試圖解釋語言損耗產生的原因，如雅各布森（Jakobson）的回歸假設、奈瑟爾（Neisser）的關鍵值假設和提取失敗假設、德博特和斯托塞爾（De Bot&Stoessel）的保留范式假設等。而詞匯損耗是語言損耗中最重要的一部分。對于詞匯損耗，國外學者展開了大量的研究（如Ellis&Beaton 1993；Bahrick 1984a/1984b；Schmitt，N. & Schmitt，D.，et al. 2001；Weltens 1987；Moorcroft&Gardner 1987；Cohen 1989；Grendel&Weltens，et al. 1993；Laufer 1998；David & Alati，et al. 2013；Unganer Tulin 2014；Ribes Yolanda & Llanes Angels 2015；Kasparian&Steinhauer 2016），內容主要分為外部影響因素研究和本體內部損耗研究，并取得了一定的成就。而國內詞匯損耗研究尚處于起步階段，且大部分研究是對國外理論和研究成果的譯介與梳理（鐘書能2003；蔡寒松、周蓉2004；倪傳斌、延俊榮2006；于中根2010；金曉兵、倪傳斌2011），但近年來研究者開始轉向實證研究（李艷紅2008；倪傳斌2009；邱大平2014）。不難看出，許多研究是在英語語境中進行的，在漢語語境下的詞匯損耗研究不多；且大部分研究是從大的方面入手，而小的方面如名詞損耗，則微乎其微。因此，詞匯損耗還有許多方面值得學者去探索。

為了探明詞匯損耗的過程，防止詞匯損耗的發生，有必要研究影響詞匯損耗的因素。其中，詞匯知識被認為是最容易遭受損耗的。塞利格和瓦高（Seliger&Vago，1991）認為研究詞匯損耗最好從詞匯知識入手。而詞匯具體性在詞匯損耗中起著重要作用，且本研究所研究的名詞可分為抽象名詞和具體名詞，與詞匯具體性密切相關，所以詞匯知識和詞匯具體性是本研究的兩大重心。雖然對影響詞匯損耗的因素的研究層出不窮，但是不全面，且對同一種影響因素，不同的學者有不同的觀點。因此，詞匯損耗的影響因素還需要進一步研究。

基于上述情況，為了進一步探究詞匯損耗，本文立足前人的研究成果，旨在調查非英語專業學生在大學英語課程結束后的名詞損耗情況，以探討名詞損耗與詞匯知識的關系、名詞損耗與名詞具體性的關系，以及名詞損耗差異的原因。希望通過這項實證研究，使師生意識到研究詞匯損耗的重要性，為學生抵御詞匯損耗和教師改革詞匯教學帶來啟發，以豐富國內的詞匯實證研究和促進詞匯研究的發展。

二、研究過程

（一）研究問題

本研究以中南大學非英語專業學生為樣本，從詞匯知識、名詞具體性對名詞損耗的影響、造成名詞損耗差異的原因等三個方面研究非英語專業學生的名詞損耗情況。旨在回答以下三個問題：

1.在大學英語課程結束后，非英語專業學生的英語名詞損耗在接受性知識和產出性知識方面存在什么差異；

2.非英語專業學生的名詞損耗在詞的具體性和抽象性方面存在什么差異；

3.造成以上名詞損耗的差異的原因有哪些。

（二）研究設計

1.研究對象

本研究選取110 名中南大學非英語專業學生（大一50 人，大二20 人，大三20 人，大四20 人）作為研究對象，他們來自于化學系、材料科學與工程系、財務會計系、物理系、經濟學系。大一整個學年都有大學英語課程；大二、大三、大四的學生在大學英語課程結束后，不再系統學習英語，而是將主要精力放在專業上。在本研究中，大一需完成四個任務（每個任務20 人，有的人重復參加了某些測試）：英譯中翻譯測試、判斷測試、調查問卷、詞匯測試。20 人在參與了問卷調查后，隨即參與了詞匯測試；30 人參與了英譯中翻譯測試和詞匯測試，其中10人只參加了英譯中翻譯測試，10 人只參加了詞匯測試，另外10 人既參與了英譯中翻譯測試，又參與了詞匯測試；在參與詞匯測試的20 人中隨機挑選10 人，做了兩次詞匯測試，目的是檢測試卷的信度。其余三個年級（大二、大三、大四）先完成調查問卷，再參與詞匯測試；將這三個年級60 人的詞匯測試結果與大一20 人的詞匯測試結果進行對比。根據測試結果，筆者隨機抽取了6 名受試進行采訪。

2.測試詞匯的挑選

在設計詞匯測試卷之前，需要選擇有效的測試名詞。首先，筆者從大學英語四級詞匯中系統抽樣了25 個抽象名詞和25 個具體名詞。名詞的具體性與抽象性等級高度相關，所以本研究中抽象名詞和具體名詞的區分是根據MRC Psycholinguistic Database 中的imageability ratings 來區分的，等級數值從100 到700，數值高的名詞可視為具體名詞，否則，視為抽象名詞。

為了進一步確定測試詞匯的有效性，判斷學生是否認識這些單詞，筆者設計了英譯中測試（50 個名詞），由大一學生翻譯50 個名詞，用EXCEL 2007 分析得出，這50 個名詞的正確率基本在80.00%以上。由此可以認定，學生認識大部分名詞。筆者排除正確率是80.00%的單詞（1 個單詞），從余下的正確率在85.00%以上的49 個單詞中隨機選擇20 個具體名詞和20 個抽象名詞來編制詞匯測試卷。

（三）研究工具

本文的研究工具共有三個。

第一個是調查問卷。目的有兩個：一是收集學生的個人信息；二是挑選參與詞匯測試的人選（只針對大二、大三和大四學生）。

第二個是詞匯測試卷。根據內申（Nation）的觀點，掌握一個單詞必須掌握它的語義、詞形、位置和用法，且每一個方面都涉及接受性知識和產出性知識。為了分別測量受試者的接受性詞匯知識和產出性詞匯知識，筆者設計了一份詞匯測試卷，包括兩個部分：接受性詞匯知識測試（Test A）和產出性詞匯知識測試（Test B）。在詞匯測試卷中，接受性詞匯知識測試是選擇題。為保證試題難度一致，所有題目均來自全國大學英語四級題庫。產出性詞匯知識測試是填空題。勞弗（Laufer）認為填空題是測試產出性詞匯知識的一種有效方法。填空題中的句子及圖片均來自百詞斬中的大學英語四級詞匯板塊。

第三個是采訪，以期獲得非英語專業學生名詞損耗差異的原因。筆者根據詞匯測試結果隨機抽取6 個人進行訪談，其中3 人的名詞損耗不是特別嚴重，另外3 人的名詞損耗較為嚴重。將運用QDA Miner 4 Lite 對訪談的結果進行分析，同時加入人工分析。

三、研究結果及分析

（一）詞匯知識損耗的結果

根據SPSS 對測試者試卷分數的結果分析，大一學生的成績比大二的好，大二學生的成績比大三的好，大三學生的成績比大四的好。也就是說，損耗時間越長，得分越低，即非英語專業學生的詞匯知識發生了損耗，且接受性詞匯知識測試和產出性詞匯知識測試的得分在不同的時間跨度之間存在顯著差異[F（3，57）＝31.18，p＜0.05（接受性詞匯知識測試）；F（3，57）＝34.25，p＜0.05（產出性詞匯知識測試）]。同時，Post Hoc 測試結果顯示，在接受性詞匯知識和產出性詞匯知識中，大二學生的表現比大一的差，大三學生的表現比大二和大一的差，大四學生的表現比大三、大二和大一的差。可以看出，年級越高，得分越低，即接受性詞匯知識和產出性詞匯知識損耗越嚴重。除此之外，從測試卷兩部分的平均分來看，在不同時期，產出性詞匯知識測試的得分都比接受性詞匯知識測試的得分低，也就是說，產出性詞匯知識比接受性詞匯知識損耗更嚴重。

（二）具體名詞和抽象名詞損耗的結果

從SPSS 分析結果來看，在Test A 和Test B中，學生有關具體名詞和抽象名詞得分分別從18.65 降到了11.95，從17.95 降到了10.65，兩者的損耗程度都隨著損耗時間的增加而變大。并且，產出性具體名詞和產出性抽象名詞的損耗程度分別比接受性具體名詞和接受性抽象名詞的大。在不同時間段，具體名詞和抽象名詞的得分存在顯著差異（p＜0.05）。Post Hoc 測試結果顯示，不論是具體名詞還是抽象名詞，大二學生的表現都比大一的差，大三學生的表現都比大二和大一的差，大四學生的表現都比大三、大二和大一的差。損耗的時間越長，分數越低，即具體名詞和抽象名詞損耗的程度越深。具體名詞在四個時間段的平均分都比抽象名詞的高。在不同年級中，具體名詞的平均分和抽象名詞的平均分存在顯著差異（p＜0.05），且平均差分別為2.05、2.30、2.50、2.30。也就是說，抽象名詞更容易發生損耗。

（三）英語名詞損耗差異的原因分析

The reasons for English noun attrition

表（續）

從上表可以清楚地看到英語名詞損耗差異的原因包括四個方面：個人因素、教師因素、詞匯因素和母語的影響。個人因素包括較低的語言水平、缺乏詞匯學習方法、接觸英語較少、消極的態度和動機不強、單詞記憶不牢等。教師因素包括缺少全英環境、詞匯訓練不足、對詞匯要求不高等。詞匯因素包括搭配混淆、用法混淆、拼寫相似、簡單詞傾向、語義混淆、單復數混淆、詞性混淆等。“母語的影響”的頻率和所占百分比是8 和6.56%。在這些因素中，最主要的是詞匯因素和個人因素；詞匯因素中影響最小的是單復數混淆，個人因素中影響最小的是較低的語言水平。教師因素和母語的影響分別排第三、第四位。在所有因素中，接觸英語較少、消極的態度和動機不強、單詞記憶不牢、用法混淆、拼寫相似和語義混淆對名詞損耗的影響較大。

總之，為避免或減少名詞損耗，要多注意上述所提影響因素。

結語

綜上所述，可以得出以下結論：（1）中南大學非英語專業學生的英語詞匯知識存在損耗，接受性詞匯知識和產出性詞匯知識都發生了損耗，且產出性詞匯知識比接受性詞匯知識更易損耗；（2）詞匯具體性對英語名詞損耗存在影響，具體名詞比抽象名詞更易損耗；（3）造成英語名詞損耗差異的主要原因包括四個方面：個人因素、教師因素、詞匯因素和母語的影響。對于損耗，需要提高重視，盡可能多地采取相應措施避免，以維持和提升二語習得。教師可以教給學生損耗的相關理論知識，如哪類詞性更容易損耗，哪類詞匯知識容易損耗，哪些影響因素造成了損耗等，并針對具體情況采取具體措施，一步步抵制損耗，提升非英語專業學生的語言水平。