初中語文閱讀教學的文本細讀“還原法”探析

江泉

【摘要】作為初中語文教育不可缺少的部分，閱讀教學是提升學生語文核心素養的必要之徑。然而，初中階段的語文閱讀教學存在諸多問題，文本細讀的“還原法”則是解決該問題的方法之一，即將文本表達和現實原生的差異作為矛盾分析的出發點，通過藝術形象的“還原”和情感邏輯的“還原”，在比較的視野中解讀文本深層意蘊。文本細讀“還原法”具有較強的操作性，也容易激發學生自主學習的興趣。

【關鍵詞】閱讀教學;策略;還原法

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

隨著新課程改革的進一步深入，“以學定教”的理念逐漸深入人心。如何引導學生在閱讀課上做到“參與—思考—生成”，是廣大語文教師深思的問題。《九年義務教育語文課程 標準》指出：“引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”有研究者指出：“閱讀教學旨在培養學生的閱讀能力和語文素養，讓學生透過躍動于文本的鮮活文字，了解背后所賦予的含義，感受語文的魅力。”新一輪課改浪潮的涌動，讓閱讀教學如何高效實踐在課堂中，成了關注的重點。

一、初中語文閱讀教學存在的問題

目前，初中階段的語文閱讀教學存在以下問題：（1）教師過分關注學生感悟表達，欠缺對文本的深入研讀分析。教師經常在閱讀中提出這樣的問題：“說一說你最喜歡的句子，談談自己的感受。”這個問題讓學生的個性得到了重視，但是如果閱讀教學僅圍繞學生感受，交流也只能停留在瑣碎膚淺的層面。（2）曾經的“滿堂灌”模式演變為如今的“滿堂問”，“一問到底”的教學設計雖然能在某種程度上激發學生的思考力，但是無法讓學生主動發現問題，潛心進入文本。（3）對文本研究不夠深入，以網絡教案和教學輔導材料為教學設計依據，使得閱讀課堂由本該是教師、學生、文本三者的有效對話，成為追求教輔預設下的“正確答案”。如《偉大的悲劇》中，市面上的教輔對斯科特南極之旅的“偉大”解讀為“團結協作”“堅持不懈”等品質，可如果仔細研究文本會發現，中心句“一個人雖然在同不可戰勝的厄運的搏斗中毀滅了自己”說明，這些品質可稱為“可貴”，但不足以冠之“偉大”，斯科特一行在風雪中明知死亡的結局，卻與死亡勇敢搏斗直至喪生，才是被稱為“偉大”的原因。若閱讀理解以輔導材料為準，指導學生文本解讀便無從談起。（4）“應試”思維使得文本閱讀在教學過程中，演變成一味追求答題技巧的手段，讓學生對課內文本閱讀喪失深入體悟的耐心。

二、閱讀教學策略——文本細讀“還原法”

《九年義務教育語文課程標準》明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“語言文字”就是閱讀教學中需要揣摩品讀的內涵所在，而對語言文字的探究品味離不開文本細讀。著名教師王崧舟這樣詮釋“文本細讀”：“文本細讀，就是對言語的此在的細讀。它從字、詞、句等言語材料的詮讀入手，細致分析言語的表達手法、修辭手法，層層解剖言語內在的組織結構，全力開掘言語的多側面內涵。”這種細讀不是斷章取義，不是套用語言分析的空話，而是將文字放置在整個語境之中品味，對文本意義進行深度構建。

針對如何在閱讀教學中有效落實“文本細讀”，學者孫紹振認為：“許多文本分析之所以無效，原因在于空談分析，實際上根本沒有進入分析這一層次。”要真正在文本細讀上有章可循，則可以借鑒西方現象學的理念：“一切經過陳述的現象都是主觀的，是觀念化、價值化了的，因而要進行自由的研究，就得把它‘懸擱起來，在想象中‘去蔽，把它的原生狀態‘還原出來。”

孫紹振提出的“還原法”將西方現象學理論運用到文本解讀中：作品中的藝術對象是作家經過加工主觀創造的，這和原生對象不一致，所謂的“還原”就是將未經作者處理的原生的狀態，原生的語義，與藝術形象加以對比，揭示出差異，而不是滿足于形象和表現對象之間的統一性，滑行在藝術形象的表層，止步于印象和感想的泛濫。如果了解并嘗試運用“還原法”來解讀初中語文教材，對教師潛心研讀文本，激發學生主動思考將有很大的益處。

三、以初中語文教材為例探討文本細讀“還原法”的可操作性

（一）藝術形象的“還原”

若將“還原法”運用在閱讀教學中，指導學生發現事物的“原生狀態”和“文本形象”之間的差異，則可從比較中發現矛盾之處，進而體會文字的獨特蘊意。以宗璞的《紫藤蘿瀑布》為例，文章開頭第一句就可運用“還原法”引導學生抓取關鍵字詞，品讀紫藤蘿花的獨特之處：“從未見過開得這樣盛的藤蘿，只見一片輝煌的淡紫色，像一條瀑布，不見其發端，也不見其終極。”如果采用“還原法”，就能發現僅這一句就有兩處值得反復體會，其一是“輝煌”。如果說紫藤蘿花在太陽照耀下非常亮眼，按“還原法”，那用“閃亮”即可，“輝煌”一詞相較顯得太過隆重。“輝煌”本身詞義不僅有令人眼前一亮的意思，還有宏偉壯觀的含義，用來形容紫藤蘿花，說明作者要表達的不僅是紫藤蘿花閃亮奪目，還在于強調花之多、花之密到宏偉壯觀的程度，在第一眼就給她以震撼的感覺。

這一句中另一個可以運用“還原法”來品讀的就是“不見其發端，也不見其終極”，若是按常理，紫藤蘿花陣開得再長，也會有一定的高度，不可能不見首尾，由此就能發現矛盾之處，進而領會：作者的用意不在于寫紫藤蘿花具體實際的高度，而在于表現紫藤蘿花身上具有的生命力如長河綿綿不斷。“還原法”可以有效地引導學生發現文本深層的表達矛盾，進而激發揣摩體會的興趣，達到高效閱讀的效果。

（二）情感邏輯的“還原”

“還原法”除了“還原”藝術形象，還可以從情感邏輯“還原”幫助學生突破難點，領會文本復雜的情感表達。所謂“情感還原”，就是將人物情感走向和現實理性邏輯進行對比。以《老王》為例，全文最后一句是：“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。”學生通常會覺得似懂非懂：“我”覺得慚愧是因為老王不幸去世。如果停留在這一層，情感的深入體會則容易被忽略。此句通過“還原法”會發現，從現實理性邏輯看，老王去世，“我”何須“愧怍”？作為老王的老主顧，“我”常常照顧他生意（“我常坐老王的車”）;老王生病后“我”常常接濟他（“不過你既然來了，就免得托人捎了”）。照理來說身為主顧的“我”，為老王做了很多熱心的事情，那這種慚愧之情從何而來？而且句子用了“漸漸”，說明這種感情折磨主人公不是一時。抓住這個矛盾之處，就可引導學生發現： “我”慚愧在于，“我”雖然為老王做了很多，但是為老王的考慮和付出，遠不如老王對我們的多（貧苦老王臨終前將自己積攢的好雞蛋全部送給“我”全家），知識分子的良知和自省從“愧怍”中體現出來，文中的主旨也就呼之欲出。

四、總結

“還原法”作為一種閱讀教學策略，以矛盾點為著眼點，切入語境，專注文字細節，以小見大，旨在主動構建文本，有很強的操作性和實踐性，也容易激發學生通過自讀學習，主動發現文本的矛盾之處，但是文本細讀“還原法”還缺少全面系統的方法總結，解讀的結果也會受到解讀者文學素養和經驗的局限。

參考文獻

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