基于CIPP模式的臨床教學質量評價體系研究

■ 汪卓赟 周 典 王 靜 王 玉 張文惠 楊五洋

教學質量評估是檢驗教學質量，提升教學水平，改進教學方法，完善教學體系的重要措施。在當前高等院校的教學體系中，教學質量評估的模式、方法、手段多樣，在課程教學中應用廣泛，取得了顯著的效果。但是縱觀國內的教學質量評估體系，臨床教學質量評估體系的構建較為薄弱，缺乏能夠適應臨床教學特點、充分反映臨床教學能力、全過程提升臨床教學質量的合理、有效、科學的臨床教學質量評價體系。基于上述問題，本文以CIPP模式[（CIPP模式包括背景評價（context）、輸入評價（i n p u t）、過程評價（process）和成果評價（product）]為基礎，研究建構一套以基于CIPP模式的臨床教學質量評價體系。

1 資料與方法

1.1 資料來源

通過中國知網、萬方、維普、PubMed等中英文數據庫，搜集國內外關于CIPP模式用于臨床教學質量評價的論文與專著。CIPP模式是20世紀60年代末由美國學者斯塔弗爾比姆研究團隊提出的，斯塔弗爾比姆認為教育評價是為教育決策提供參考信息的過程。

1.2 研究方法

1.2.1 德爾菲法。該方法向每個成員征求意見或看法，在實施的時候采取背對背方式，并且利用多次征求的方式進行，最后把各種不同的意見綜合在一起，對未來發展有個比較準確的判斷[1]。本研究遵循德爾菲法專家選擇原則，在某醫科大學及三級公立醫院中選擇了行政、臨床、科研教學和管理人員，以及醫、護、技專家22名，專家工作年限均在10年及以上，具有副高職稱或相應經驗，并同意支持配合完成咨詢工作。

1.2.2 層次分析法。層次分析法是一種將決策問題的有關元素分解為目標、準則、方案等幾個層次，用一定標度對人的主觀判斷進行客觀量化并進行定性和定量結合分析的方法。其中目標層一般是指決策者所要達到的目標，準則層是指實現目標所涉及的必要中間環節，方案層是指目標實現的方案、決策和措施等[2]。

1.2.3 統計分析。將收集來的原始數據經編號整理錄入Excel，問卷數據采用SPSS 16.0軟件進行統計分析，對各級各項指標的專家意見進行集中程度和離散程度分析，集中程度主要采用均數±標準差表示，離散程度主要通過專家意見的變異系數和與協調系數進行統計分析，對專家的基本情況(包括專家基本信息、積極系數、權威系數)采用構成比(%)進行統計描述[3]。

2 結果

2.1 專家一般資料

專家一般資料詳見表1。

2.2 專家的積極系數、權威系數

兩輪咨詢每輪發放問卷22份均全部收回且有效，專家積極系數為100%。專家的積極系數高，說明參與咨詢的專家對這一課題的研究非常關注。專家的權威系數（Cr）說明專家意見的價值性及可靠性，一般是由兩個因素決定，一個是專家對于評價指標作出的判斷依據(Ca)，一個是專家對CIPP模式的熟悉程度(Cs)[4]。從兩輪的專家咨詢可以看出，第二輪專家Cr均高于0.75。一般認為專家Cr≥0.70為較好的信度，說明專家對于本研究提出的各項指標權威程度較高，評價結果較可靠。詳見表2。

2.3 專家的協調系數

協調程度由Kendall協調系數(W)來體現，協調系數反映了專家意見的一致性，專家的一致性越高，表明咨詢的可靠性越好[5]。通常認為協調系數大于0.5時專家的一致性趨于一致。本研究經過兩輪專家咨詢，第一輪咨詢專家的分歧較大，協調系數較低。第二輪咨詢時重要性的W值為0.520，χ2=119.524，P＜0.0 1；可操作性的W值為0.576，χ2=103.140，P＜0.01，表明此時專家已基本達成一致意見，協調程度較好，評價結果的可信度較高。詳見表3。

2.4 各級指標權重計算

經過兩輪專家咨詢確定了以背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價4個一級指標下的18個二級指標，通過層次分析法確定各級指標的權重。詳見表4。

3 討論

教學質量評價是教學管理的重要環節，是指導教學改進工作的重要措施。隨著醫學教育的不斷發展，如何做到對臨床醫學教育質量進行客觀、公正的評價，直接影響到醫療服務質量改善工作的成敗。醫學臨床教學因本身的特殊性，考核評價是一項難題。因此，研究探討教學質量評估體系的構建問題具有重要的意義。

3.1 構建臨床教學質量評價體系的重要性

CIPP模式近年來在高等教育評價中被不斷關注。因此，基于CIPP理念采用4個維度評價模式，構建臨床教學評價體系框架，對于醫院臨床教學質量評價具有重要意義。本研究基于CIPP模式構建了以背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價4個一級指標下的18個二級指標，為臨床教學質量評價明確了指導方向。

表1 被函問專家一般情況

表2 咨詢專家相關指標情況

表3 專家協調系數

3.2 指標篩選過程反映了對臨床教學評價的現實要求

本課題在CIPP模式基礎上，結合臨床教學過程中遇到的實際問題，初步制定了評估量表。在Delphi專家咨詢法的基礎上，通過對專家的訪談咨詢，并對結果進行整理、歸納和總結后，確定了最終的評估量表。調研過程中發現，專業普遍認為當前臨床教學質量存在一定問題，總體質量不佳。臨床醫生在日常的工作中承擔著繁重的診療任務，相當一部分醫生還要做課題、搞科研，嚴重壓縮了用于教學的時間，教學熱情不高，教育教學基本理論、教學技能、教學方法、教學技巧深入研究不多，教學質量受到影響。醫學的學科分支在教學過程中呈現出多樣化特點，而臨床教學評價卻不能切合不同學科教學評價的需要，注重評價體系的通用性，卻失去了針對性，評價的效果大打折扣。目前的臨床教學質量評價體系以結果為導向，不重視教學過程的評價，側重對臨床醫學理論和實踐技能進行評價，缺乏對醫學生職業道德和人文關懷方面的評價。而基于CIPP模式的臨床教學質量評價體系是對當前臨床教學評價體系改革的有益探索，這種教育評價模式不是將評價局限于既定目標的達成程度，而是為管理者和決策者的教育決策提供有用信息。通過注重以決策為導向、注重評價的改進作用、注重診斷性、形成性、終結性評價三者的有機結合，初步構建高等醫學院校教學評價指標，進而為管理和決策者提供決策依據。同時在實施過程中，應不斷完善教學設施設備、信息環境，構建專業高效的教學管理隊伍、提高教學管理水平，提升教師的教學實施能力、教學研究能力、教學創新能力。

表4 基于CIPP模式的臨床教學質量評價體系權重

3.3 構建臨床教學質量評價體系指標的權重

在多指標評價指標體系的構建中，權重的確定至關重要。從表4可以看出，一級指標中的各級權重分別為0.27、0.26、0.24、0.23，說明一級指標均占重要作用，到了二級指標可以看出重要性開始有明顯的分化。對今后的臨床教學質量評價具有很好的導向作用。

基于CIPP模式的臨床教學質量評價體系是在引入CIPP模式基礎上，吸收現有臨床教學質量評價體系的優點，運用Delphi專家咨詢法，構建的全過程評價體系。該評估體系特別強調在評估后的持續改進，不斷提高臨床教學質量，培養適應現實需要的高素質醫學人才。但該研究尚處于研究階段，沒有提出具體的操作方法，沒有嚴謹的評價程序，可行性受限，還不能向決策者提供決策支持。本研究樣本量較少，局限于一所醫科大學及其一家附屬醫院，代表性不夠，沒有進行實地應用，有待于進一步擴大樣本量，在醫院教學中開展驗證性應用。