基于試誤理論的整本書閱讀策略

美國教育心理學家桑代克是最早用動物心理實驗來研究學習的實質與機制的專家，其中最著名的當屬他的迷籠實驗，他也由此得出試誤理論。該理論認為學習的實質在于形成“刺激”與“反應”的聯結，并且認為學習的過程是一種漸進的嘗試錯誤的過程。在這個過程中，無關的錯誤的反應逐漸減少，而正確的反應最終形成。桑代克還據此提出了三大學習定律：準備律、練習律和效果律。雖然他的實驗是基于貓這種動物，但由于其實驗的機能關聯性和科學性，其對人的學習同樣具有極大的指導價值。筆者以試誤理論為支撐，以魯迅的《彷徨》為例，具體地談一談如何開展整本書閱讀。

一、 教師選擇《彷徨》作為整本書閱讀的原因

葉圣陶在《論中學國文課程標準的修訂》中提出 “讀整本的書”這一學習目標時就提到：“把整本的書作為主體，把單篇短章做輔助……”而《彷徨》無疑就是屬于由單篇短章組成的整本書。那么如何具體地做到單篇與整本的有效聯結？試誤理論的第一個觀點就是關于聯結，它認為學習的實質是個體形成“刺激”與“反應”的聯結，個體面對同一刺激物或情境時會觸發多重反應，而這種反應直到最終達到自己滿意為止。我們不妨把課本當中單篇選文當做一種“刺激物”，把學生在解讀時獲得的感悟當成一種刺激反應， 最終讓學習者形成一種對于相似刺激發生同一反應的傾向，桑代克把這種聯結的發生歸納為同化和類比。例如，學習蘇教版必修五的《祝福》，學生可以利用反復閱讀使自己獲得一種較為滿意的理解反應，同時喚起對其他刺激物（《彷徨》中其他單篇）的反應記憶。它的實質其實就是以碎片化閱讀為切入點來推動自己對整本書的歸納和理解，這也是是我選擇《彷徨》作為整本書閱讀教學范例的主要原因。

在此可能有人會質疑《彷徨》 “整本書”的概念，認為它只是一個集，單篇之間并無多大關聯，因此，即使反復“刺激”也不可能引起多少有效的聯結。《普通高中語文課程標準》明確要求學生“學會正確、自主地選擇閱讀材料，讀好書，讀整本書。”并且在其可參考附錄——《關于誦讀篇目和課外讀物的建議》中就有閱讀魯迅的《吶喊》和《彷徨》的建議。可見，新課標已經主動將《彷徨》界定為一本書，并且是一本好書。

二、學生選擇《彷徨》整本書閱讀的原因

學生選擇一本書閱讀并不是老師要求他們讀，而是其自己想要讀。此時，學生在書籍的選擇上與小初階段相比更具判斷力，因此也更加多樣化。如有些學生喜歡看散文，有些學生喜歡看小說，即使是小說也有不同的類別選擇傾向。如果教師在書籍的選擇上沒有認識到學生閱讀習慣的差異，那么對于部分學生來說，所謂的整本書閱讀極有可能會成為教師布置的一項任務。那么如何讓學生對教師幫助選擇的書籍感興趣，我們或許可以從試誤理論的“準備律”中獲得一些啟示。這個規律包括三個組成部分：其一，當一個傳導單位準備好傳導時，傳導而不受任何干擾，就會引起滿意之感;其二，當一個傳導單位準備好傳導時，不得傳導就會引起煩惱之感;其三，當一個傳導單位未準備傳導時，強行傳導會引起煩惱。簡言之，把學習者看做傳導單位的話，學習聯結的增強和削弱取決于學習者的心理調節和準備。

從中我們可以獲得這樣的啟示：首先，要增強學生閱讀《彷徨》的心理準備，為閱讀造勢。比如，雖然學生不知道《彷徨》的具體內容，但其需要大致了解它的成書背景，由哪些篇目組成等，要讓學生從完全陌生化到半陌生化，進入閱讀的情境，直至有想讀的欲望。教師可以采取名著導讀的方式，讓學生對單篇的主要人物有一個大致地了解。此外，教師還可以利用課堂資源，在講其他文章時，穿插《彷徨》中的人物或情節，在學生的潛意識中植入《彷徨》中的人物影像。如在講《拿來主義》時教師可以講一講《高老夫子》中突然“洋”起來的高爾礎，在講《記念劉和珍君》時可以提一提《示眾》中的那一群無動于衷的看客等，目的是讓學生產生一種想看此書的欲望。其次，教師要為學生創設舒適的閱讀環境。當學生已經做好閱讀這本書的準備時，教師要創設良好的情境，使得這種知識的主動傳導不受干擾，學生則會有一種愉悅的閱讀體驗，并且會產生再體驗的欲望。教師可以每周安排一到兩節課，專門作為“整本書閱讀”課，讓學生有一個安靜的閱讀環境。還可以每月抽出一節課，開展一次讀書交流會，營造一種整本書閱讀的氛圍，共同解決一些學生在閱讀過程中遇到的疑難問題。

三、在“試誤”中理解《彷徨》

桑代克認為學習的過程是一種漸進嘗試錯誤的過程，我們可以把“嘗試錯誤的過程”理解為解決在閱讀過程中產生的問題的過程。為了盡量減少“無關錯誤”對學生閱讀的影響，同時讓學生的閱讀變得有序有效。我在學生閱讀之初就設置了一些問題，列舉如下：

1.關于《祝福》中祥林嫂的死，誰應該負主要責任？

2.請簡要介紹《在酒樓上》中的呂緯甫回鄉主要做了哪兩件事，表現了他怎樣的性格特征？

3.請描述出《幸福的家庭》中青年筆下“幸福的家庭”的全景，并談一談“二十五斤”的作用。

4.請分析《肥皂》中四銘的人物形象，并談一談“肥皂”在文中的作用。

5.《長明燈》中的瘋子要熄滅長明燈，試分析村民們反應如此強烈的根源。

6.找出《高老夫子》中具有諷刺意味的情節，并賞析高老夫子的人物形象。

7.試分析《示眾》和卞之琳的詩歌《斷章》有何異同之處。

8.賞析《孤獨者》的最后一段，分析“我”在魏連殳死后“輕松起來”的原因。

9.聯系《傷逝》中的涓生和子君的形象，談一談你對愛情的理解。

10.試分析《兄弟》中，作者對沛君夢境的描寫的作用。

11.《離婚》中的愛姑大膽潑辣、敢愛敢恨，有別于魯迅筆下以往的舊社會農村婦女形象，可為什么最后她的斗爭卻以失敗告終？

12.歸納《彷徨》中那些“施暴者”“旁觀者”“失敗者”的人物形象，并分別列舉兩例具體分析。

帶著問題去閱讀，無疑可以提高閱讀的效率。其中前11個問題按照單篇順序設置，其目的是幫助學生更好地理解單篇文章的主旨，也在無形中提高學生閱讀前的心理期許，這其實是對“準備律”的一種強化。而最后一問屬于對整本書的歸類比較，試誤說的第四大學習原則就是關于同化或類比，即學習者能從已有經驗中抽出或辨別出它與新情境的相同因素，作出類似的反應。我們可以將《彷徨》各單篇之中的“施暴者”“旁觀者”“失敗者”都看作“新情境中的相同因素”，學生通過這些相同因素增強單篇之間的記憶聯結。最終，學生借助這12個問題，在閱讀過程中通過帶有問題指向性的試誤，獲得讓自己滿意的答案刺激，從而加深對文本的理解。

四、好書不止讀一遍

卡爾維諾在《為什么讀經典》中對“經典”有一個非常有趣的描述：“經典是那些你經常聽人家說‘我又在讀…而不是‘我正在讀…的書。”一本書如果有人愿意讀第二遍，說明它有存在價值;如果許多人都愿意讀第二遍，那么這本書一定可以稱為經典。《彷徨》作為魯迅作品中的精品，學生只讀一遍顯然是不夠的。即使在閱讀之初設計了相關的問題引導試誤，學生也不可能只讀一遍就將文本吃透，其必須通過一遍又一遍地細讀慢品，才能體會出作品中的精髓。

經典需要重讀，不僅是因為書中豐富的內涵哲理需要細品，更因為人腦對于新事物的遺忘規律。德國心理學家艾賓浩斯研究發現，遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的進程并不是均勻的。最初遺忘速度很快，以后逐漸緩慢。桑代克顯然十分認同這一遺忘規律，所以在試誤理論的練習律中就指出：學習需要反復練習。其將練習律又分為應用律和失用律：應用律是指一個聯結的使用（練習），會增加這個聯結的力量;失用律是指一個聯結的失用（不練習），會減弱這個聯結的力量或使之遺忘。因此，在《彷徨》整本書閱讀結束之后，教師不應該馬上進入下一本書的整本書閱讀，而是要留給學生記憶理解的時間，通過重讀、同步作業等形式，增強聯結記憶。

五、要處理好兩對主要矛盾

在整本閱讀過程中，教師必須處理好以下兩對主要矛盾：

1.課堂閱讀與課外閱讀的矛盾。如果整本書閱讀任務是10，那么課堂與課外的時間占比應該是2：8，8/10的時間課外自由閱讀，2/10的時間利用課堂解惑。如果比重失衡，課堂比重增加，學生很有可能會將整本書閱讀看成一節一節的課。課堂任務一旦加重，最終整本書閱讀將有可能會回到碎片化閱讀的老路上，變得如特級教師黃厚江所言：“像以前的閱讀教學一樣，最終變成一場換湯不換藥的鬧劇”。

2.自由試誤與過度試誤的矛盾。由于語文課程的人文性與多樣性，對問題的分析往往仁者見仁、智者見智，因此對試誤過程中的錯誤反應的辨別與其他學科相比更加困難，甚至有些時候教師還鼓勵學生的“自由試誤”。我認為對于那些因過度試誤而產生的“答案”，教師應該堅決說不。如某月的交流會上，針對我設置的關于《祝福》的導讀問題，學生的答案是：“我認為害死祥林嫂的罪魁禍首是那只狼，要是沒有那只狼阿毛就不會死，阿毛不會死祥林嫂就不會被大伯趕出家門……”學生這樣的答案乍一聽符合邏輯，但其實明顯跳出了提問范疇，并且對我們解讀小說的主旨也沒有任何幫助，甚至還有嘩眾取寵之嫌。教師不能出于對于自由試誤的鼓勵而采用模棱兩可的評價，應該明確指出其答案的不合理性，避免學生養成過度解讀的習慣。

基于試誤理論的整本書閱讀策略，要根據學生的實際情況，才能取得事半功倍的效果。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部定制.普通高中語文課程標準[M].北京：人民教育出版社，2017.

[2][美]愛德華·桑代克.教育心理學簡編[M]. 北京：中國人民大學出版社，2015.

[3]魯迅.彷徨[M].北京：人民文學出版社，2006.

作者簡介：費毅誠（1988—），男，浙江省湖州市雙林中學中級教師，主研方向為高中語文教學及教育管理。