在開放的戶外環境中探究與學習

貢蔚瑤

我園是一所鄉鎮中心幼兒園，園所占地面積大，園內植物資源豐富，一年四季花開不斷，收獲時節果實累累。春天，孩子們采摘草莓，觀察龍爪槐抽新枝、發新芽，觀賞美麗的桃花、櫻花、郁金香等;夏天，孩子們采摘和品嘗枇杷、桑葚、樹莓、櫻桃;秋天，孩子們聞桂花、賞菊花、摘橘子、挖山芋、撿松果、收集銀杏葉;冬天，孩子們欣賞臘梅、水仙……每個季節都會給孩子們不同的感受和體驗，孩子們的內心總是充滿著期待。

這些植物分布在園內的花壇、小山坡、小果園、小花園、小樹林以及種植園地。我們把種植園地分塊后交給中大班負責，各班可以自主決定種什么。大班每個班還認領了一棵果樹作為班樹，負責照料并記錄其生長變化過程。豐富多樣的自然環境引發了孩子們主動探究的愿望，每天早晨入園后，孩子們都會去觀察和照料班級種植園地里的植物以及班樹。在戶外活動和飯后散步時，孩子們常常能發現有趣的事物或現象。在這種開放的環境中，孩子們萌發了探究的興趣，并在教師的支持下開展了一系列學習活動。下面通過兩個案例呈現孩子在這種開放的戶外環境中的探究與學習。

案例1 同一植株上

為什么有兩種葉子

令人驚奇的發現

11月初，大班孩子在班級種植園地里撒下板藍根種子。種子陸陸續續發芽，到月底時，孩子們忽然發現地里長出了兩種不同樣子的小苗，一種葉子比較小，是長長的橢圓形的，另一種葉子大一些，邊緣是鋸齒形的。哪一種是真正的板藍根苗呢？孩子們自發地開展了一番討論。后來，孩子們發現第二種小苗數量很少，樣子與旁邊中二班種植園地里的油菜苗長得很像，于是猜測可能是他們的油菜種子不小心撒過來了。

接下來的幾天，孩子們在觀察板藍根苗時也常常會去注意這些意外長出的“油菜”苗。一天，一個孩子嚷嚷著他有意外的發現：一株“油菜”苗上居然長了兩種不同形狀的葉子——已經長出的四片葉子中，兩片是愛心形的，兩片是邊緣有鋸齒線的。周圍的幾個孩子聞聲湊過來觀察，大家都感到驚奇：一種植物上怎么會有兩種不同的葉子？

教師意識到，孩子的這一發現與他們原有對植物的認識是不同的，因而孩子充滿了好奇，這正是引發孩子主動探究的好機會。同時，教師自己一時也沒有足夠的知識儲備可以很好地解答孩子提出的疑問，于是，便引導孩子們先討論和猜想為什么同一種植物會有兩種不同的葉子。一個孩子說，可能是有一種植物的種子長得很像油菜的種子，賣種子的人不小心把它和油菜的種子混在了一起，種子種下去后它們就長在了一起，所以才會長出兩種不同的葉子。有幾個孩子同意他的想法，但有一個孩子聯系生活經驗認為這不太可能：“我爺爺種了很多蔬菜，我沒有見過兩種葉子合在一起的。”討論一時陷入了僵局，教師傾聽孩子的想法，沒有急著發表自己的看法，而是給予孩子充分的時間思考。

思考了一會兒，浩浩提出了一種觀點：“愛心葉有可能是晚長出來的葉子。”教師希望引導他更清楚、準確地表達自己的觀點，于是追問：“你認為愛心葉和鋸齒葉是同一種植物的葉子？”他說：“是的，愛心形是葉子小時候的樣子，長大后就變成了鋸齒葉。”教師繼續追問：“你為什么這么猜測？”浩浩指著那幾片葉子說：“因為愛心葉長得有點小，鋸齒葉長得比較大，有可能葉子長大了會變，愛心形的葉子慢慢長大變成了鋸齒形。”有個孩子聽了以后聯想到了自己的成長：“就像我們小朋友也在慢慢長大，現在長得和小時候都不一樣了！”聽了這話，不少孩子表示同意浩浩的觀點，但也有孩子認為葉子形狀是不會變的。

浩浩的新觀點使討論的話題轉變成了“愛心葉長大后會不會變成鋸齒葉”。教師認為，孩子的猜測是否正確并不重要，值得我們珍視的是孩子在好奇心、興趣的驅使下積極聯系和調動已有經驗的主動思考和表達。教師應鼓勵孩子尋找辦法驗證自己的猜測。于是，教師問：“怎樣才能知道愛心葉長大后會不會變成鋸齒葉？”孩子們說，等它長大一點再看就知道了。教師支持他們以小組的形式開展后續的探究，尋找他們想要獲得的答案。

這次探討結束后，教師自己去查找了相關資料并咨詢了有油菜種植經驗的人，結果發現，一方面現階段還不能確定這種偶然發現的植物就是油菜，另一方面，關于油菜生長過程和形態的專業知識和術語有很多，一時無法找出對這一問題的確切解答。教師初步判斷，這可能涉及植物的“子葉”和“真葉”的問題：愛心葉是它的子葉，而鋸齒葉是真葉;種子發芽后先長出兩片子葉，后面長出的都是真葉，而子葉會逐漸萎縮、掉落。這顯然和孩子們的猜想是不一樣的。教師認為，不必急著告訴孩子們，可以等著他們自己發現。

帶著問題觀察和研究

探究小組成員們帶著問題開始了后續的探究。剛開始的幾天，小組成員每天早上入園時都會順路去觀察，但孩子們沒發現葉子有什么變化。可惜之后陰雨連綿，阻擋了孩子們追蹤觀察的腳步。直到19天后，一個孩子興奮地跑進活動室告訴大家：“油菜”又長新葉子了。大家趕到種植園地，發現之前觀察時是四片葉子——兩片愛心葉，兩片鋸齒葉;現在又長了兩片，有六片葉子了，愛心葉還是兩片，但鋸齒葉多了兩片。之前持“變化論”觀點的浩浩問：“為什么愛心葉沒有長成鋸齒葉？”顯然，他對自己之前的猜測產生了懷疑。有的孩子由此認為愛心葉是不會變成鋸齒葉的。但還是有不少孩子堅持“變化論”的觀點。一個孩子說：“有可能它變化起來很慢，就像我們一樣，每年只能長高一點點。”另一個孩子補充道：“每天長一個小彎彎，要很久才能長成鋸齒葉。”這時，教師提出疑問：“按照你們的說法，愛心葉要很久才會變成鋸齒葉，那為什么新長出來的兩片葉子那么快就已經是鋸齒葉了呢？”一個孩子解釋說：“可能有的葉子變得慢一些，就像我們小朋友，我媽媽說有的小朋友發育早，有的發育晚。”這個孩子試圖用特例來解釋矛盾之處，他始終堅持自己的觀點。

回到活動室，教師把兩次觀察中從同一角度拍攝的照片同時呈現在屏幕上，以方便孩子對比觀察，希望促使孩子從新的角度去思考。

浩浩指著圖片說：“第一次的兩片愛心葉就是第二次的兩片愛心葉，第一次的兩片鋸齒葉長呀長，變成了這兩片大的鋸齒葉。”教師指著第二次圖中兩片較小的鋸齒葉問：“那怎么多出來兩片小鋸齒葉？”浩浩說：“那是晚長出來的。”教師追問：“那它們之前是什么形狀的？”浩浩說：“也是愛心形的。”

教師通過追問發現，浩浩的觀點是自相矛盾的，說明他受到第二次觀察的影響，想要修正自己原來“變化論”的觀點，但尚未完全想明白。這時，琪琪站出來表達了不同的觀點：“第二次的兩片愛心葉是晚長出來的，不是原來的那兩片;原來的兩片愛心葉長成了現在的這兩片小鋸齒葉，原來的兩片鋸齒葉變成了波浪葉。”從圖上看，第二次的兩片大鋸齒葉邊緣的鋸齒線已演變為波浪線，所以琪琪稱其為波浪葉。她推測這種植物葉片形狀的生長變化順序是由愛心葉長大變成鋸齒葉，再變成波浪葉。

由于之前缺乏連續的觀察，持不同觀點的兩方都沒能獲得有力的證據以說服對方。但這正好給了孩子機會學習傾聽同伴的觀點，更全面地思考問題，教師認為，這比獲得知識本身更為重要。

探究活動的延續

在第二次討論無果后，教師鼓勵孩子們進一步觀察驗證。隔了一段時間后，有一天早上浩浩一進班里就激動地說：“老師，我去看了種植園地，一片愛心葉都沒有了！我已經仔細檢查了一遍。”隨后其他孩子也一起來到種植園地，發現植株上真的全是鋸齒葉。究竟是愛心葉全都變成鋸齒葉了，還是唯一的兩片愛心葉在生長過程中萎縮、掉落了？那么多鋸齒葉到底是怎么生長起來的？由于孩子沒有觀察到植物完整的變化過程，所以無法證實哪一種觀點是正確的。但教師認為，在這次活動中孩子學習了運用生活中獲得的經驗對觀察到的現象背后的原因進行大膽猜測，并思考如何證明自己的觀點，學習了如何清楚地表達自己的觀點、傾聽同伴的觀點，也學習了從多個角度思考問題等。盡管留有遺憾，但只要種植活動在繼續進行，對這一現象的探究就可以延續下去。等到開展下一輪種植活動時，不妨就種油菜，到時可以鼓勵和引導孩子有計劃地開展連續的觀察、記錄活動，以驗證自己的猜測。

案例2 什么樣的植物才是樹

大班下學期，年級組開展了主題活動“幼兒園里的樹”，孩子們來到戶外觀察、比較、測量、統計、記錄，忙得不亦樂乎。一天，孩子們在觀察時發現銀杏樹高出屋頂很多，是幼兒園里最高的樹。接著，他們自然而然就想到另一個問題——幼兒園里最矮的是什么樹呢？于是，他們自發成立了“尋找幼兒園里最矮的樹”的調查小組，在全園開展調查。

長得矮的就不是樹嗎

這一天，調查小組在小樹林里發現了一棵低矮的小棕櫚樹，測量出它的高度只有43厘米。沒過多久，天天又發現大枇杷樹下長了一棵小枇杷樹，測量出它的高度竟然只有18厘米。大家都為找到了幼兒園里最矮的樹而感到高興。忽然有一個孩子提出疑問：“它好小啊，都不能算是一棵樹，它還是棵小苗。”天天說：“它就是樹，是小枇杷樹。”教師問其他孩子：“你們覺得它是不是樹？”孩子們都答不上來，一個孩子想了一會兒說：“可以算也可以不算，我也不知道。”

回到班里，小組成員與大家分享了調查的結果，由此引發了關于“小枇杷樹是不是樹”的集體討論。有的孩子說，它太矮小了，不是樹;有的孩子說，它的葉子和大枇杷樹的一樣，是大枇杷樹結的枇杷果里的枇杷種子長出來的，應該就是樹;還有的孩子表示這兩種說法都有道理，難以作出判斷。

低矮的小苗是不是樹，這是一個有意思的問題。教師發現，雖然孩子隱約知道植物的遺傳現象，但植物的高矮、大小等外形特征干擾了孩子的判斷。孩子對樹的原有認知與現實情境不符，引發了認知沖突，而這正是幫助孩子更好地把握樹的本質特征的好機會。于是，教師引導孩子們來說一說什么樣的植物才是樹。孩子們有的說，長得高的是樹;有的說，長很多葉子的是樹;有的說，會結果子的是樹，但立刻有人反駁說龍爪槐、香樟樹不結果子也是樹（雖然這兩種植物也結果子，但在孩子的概念里，枇杷樹、楊梅樹之類結的果子才叫果子）;有的說，拔得出來的不是樹，拔不出來的是樹;還有的說，被風一吹就倒的不是樹，長得很大、不會被風吹倒的才是樹……從孩子們的回答可以看出，他們積累了較為豐富的感性經驗，但同時也顯示出他們思維的局限性和看待事物的片面性。教師思考，是不是可以尋找一些孩子在生活中可以接觸到的反例，引發孩子的認知沖突。比如，孩子們在尋找幼兒園里最矮的樹時測量過金橘樹，它們的高度只有50多厘米;又如，孩子們之前在調查油菜、青菜和板藍根三種植物有什么不同時，發現中二班種植園地里最高的一株油菜高達180厘米。

于是，教師拋出第一個問題：“你們說長得高的植物就是樹，那到底要長得多高才是樹？”有孩子說，長到和我們人一樣高就是樹。教師拋出第二個問題：“有沒有一種植物，它不是樹，但它比人還高？”沉默了一會兒后，有孩子想到，中二班種的油菜比人還高，可它不是樹。教師繼續拋出第三個問題：“有沒有一種植物，它是樹，但它比小朋友還要矮小？”孩子們馬上想到了矮小的金橘樹。由此，孩子們發現長得高的植物不一定是樹，而有的樹長得并不高。也就是說，并不能憑高矮來判斷是不是樹。那么到底怎樣來判斷呢？討論似乎一時難以進行下去了，只好暫時擱置。

嫩嫩的小苗是樹嗎

“幼兒園里的樹”的主題活動還在繼續開展，孩子們每天都在觀察幼兒園里的樹木，他們發現，樹皮最毛茸茸的樹是棕櫚樹，樹枝最彎的樹是龍爪槐，長得最直的樹是教學樓門口左邊第四棵香樟樹，長得最斜的樹是小山坡西邊靠近旗桿的一棵海桐樹……教師沒有急著提起之前的問題，而是給予孩子們充分的時間和空間，支持他們積累更多的感性經驗。

一周后，教師再次引導孩子討論：“樹和其他植物相比，最特別的地方在哪里？也就是說，別的植物都不是這樣的，只有樹才這樣。”這一次，孩子們的思考深入了不少。有的說：“樹有很硬的樹皮，里面也很硬。”有的說：“樹有木頭，樹枝和樹干里面都有木頭。”還有的說：“樹有年輪。”或許是隨著主題探究活動的深入，孩子們對樹的特征的認識加深了，又或許是教師平時投放在班級區角里的樹皮、木塊、木樁等材料給了孩子們啟發，他們給出的答案已經慢慢接近了樹的本質。

孩子們提出樹有木質的樹干，那么現在他們面對最初給他們造成迷惑的小棕櫚樹、小枇杷樹會作出怎樣的判斷呢？于是，教師帶領孩子們再次觀察小棕櫚樹、小枇杷樹，孩子們蹲下來里里外外、仔仔細細地觀察、觸摸。這一次，大多數孩子認為小枇杷樹是樹，因為它雖然小小的，但它的莖已經是褐色的、表面硬硬的、像大枇杷樹的樹枝一樣了。只有個別孩子仍然覺得它太矮了，不是樹。但對于小棕櫚樹，大家的意見分歧較大。小棕櫚樹從外表看葉子很大，但莖還是嫩綠的。一個孩子說：“它都長出那么大的葉子了，肯定是樹。”另一個孩子馬上反駁：“要有木頭的才是樹。”又一個孩子補充說：“它這個還不是樹干，所以不是樹。”一時之間，誰都無法說服對方。這時，一個孩子說：“樹外面長了樹皮，如果能摸到毛毛的樹皮的就是樹。”另一個孩子受到啟發，說：“我覺得它現在摸起來是光滑的，還沒長出樹皮。它還很嫩，一剝就能剝掉。但樹要用鋸子才能鋸下來。大棕櫚樹的那個樹皮是毛毛的，長了好多年才變成這樣，而這個才長了幾個月，還是嫩嫩的莖，還不是樹干。”大家都認為他的這一番總結很在理，小棕櫚樹還沒有長成真正的樹。雖然以上結論不對，但這正反映了孩子的認知特點。而且孩子們結合前期積累的對棕櫚樹的感性認識，將小棕櫚樹與大棕櫚樹進行對比，發現了樹的莖在生長過程中的變化——軟軟、嫩嫩、光滑的莖經過多年的生長才長成堅硬的木頭，變成粗壯的樹干。

芭蕉是樹嗎

通過梳理孩子們的認知過程，教師發現，最初孩子們以植物的大小、高矮來判斷是不是樹，后來發現這樣判斷太片面，經過重新思考，他們漸漸發現了樹區別于其他植物的本質特征是有木質的樹干等。即便如此，仍有孩子根據植株的高矮甚至葉子的大小斷定小枇杷樹和小棕櫚樹不是樹。顯然，孩子的判斷反復受到干擾。那么，如果再遇到外形特別一點的植物，他們能作出正確的判斷嗎？

于是，教師特地帶孩子們去觀察園里的芭蕉，在孩子們近距離地觀察、觸摸后，教師問：“芭蕉長得又高又大，它是樹嗎？”孩子們想了一下后，都說不是，因為它沒有樹干，直接長出大葉子，長得那么大了，莖還是綠的……看來，孩子們對樹的概念已經逐漸清晰起來。

此時，有個孩子提了一個問題：“芭蕉不是樹是什么呢？”看來，孩子已經開始進一步思考植物的分類了。于是，教師引導孩子在幼兒園里找一找哪些植物和芭蕉一樣有軟軟、嫩嫩的莖。孩子們將幼兒園里的植物一一與芭蕉作比較，發現油菜、板藍根、青菜、蠶豆、草莓等植物也有這樣軟軟、嫩嫩的莖。于是，教師引導孩子總結芭蕉、油菜這些植物和樹有什么不一樣。孩子們說，芭蕉、油菜這些植物都有軟軟、嫩嫩的莖，樹有堅硬的木頭，還有樹皮。教師問：“那么，是不是正好可以分成兩類？”一個孩子說：“對，分成莖類和木頭類！”教師告訴孩子：“你們的分類已經很接近植物學家的分類了！植物學家將你們說的‘莖類植物稱為草本植物，將你們說的‘木頭類植物稱為木本植物，木本植物就是樹。”孩子們激動地鼓起掌來，由衷地感到滿足與喜悅，然后滔滔不絕地講起幼兒園里哪些植物是草本植物，哪些植物是木本植物。

小樹是不是樹

孩子前面通過對比大小棕櫚樹，認識到了小棕櫚樹軟軟、嫩嫩的莖會逐漸長成堅硬的木頭，但由于小棕櫚樹的莖目前還是軟軟的，孩子認為它還不是真正的樹。但最初在尋找幼兒園里最矮的樹時，也有孩子依據小枇杷樹由枇杷的果核發芽長出來而認為它就是樹，這表明，孩子對植物的遺傳有初步的概念。

教師引導孩子再次回到最初的問題：小棕櫚樹和小枇杷樹究竟是不是樹？教師引導孩子想一想人的身體在成長過程中的變化，并與樹木的生長變化進行類比。一個孩子說：“我們是小寶寶的時候身體很小，后來長大了越來越高，身體越來越強壯。”另一個孩子說：“小寶寶的皮膚是嫩嫩的、滑滑的，長大了像爸爸媽媽那樣，就沒那么嫩也沒那么滑了，老了以后會像爺爺奶奶一樣，皮膚皺皺的，還會有斑點。”

教師問：“樹小時候是什么樣子的，它是怎么長成一棵大樹的？”孩子們說，樹先是一顆種子，過了一陣子長成小苗，然后再慢慢長成一棵大樹。這時，教師再問：“那小棕櫚樹和小枇杷樹是不是樹？”這回，孩子們都給出了肯定的回答。教師追問為什么，孩子們紛紛回答，因為它們都是樹的種子發芽長出來的，因為它們長大后就會長成木頭那樣硬硬的，因為它是枇杷樹媽媽生出來的枇杷樹寶寶……

小 結

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展。”教育猶如釀造紅酒，將破皮壓榨后得到的葡萄汁放入發酵容器中并保持一定的溫度和濕度，隨后耐心地等待，葡萄汁就會逐漸發酵并轉變為葡萄酒。在此過程中，釀酒師要全程關注葡萄酒的發酵狀態并及時調整，這需要專業的技術和足夠的耐心。教育亦是如此。教師為孩子提供適宜的學習環境，孩子在與環境的互動中主動學習、自然成長;教師時刻關注孩子，為孩子的學習提供適時的支持，耐心等待孩子的成長。

幼兒園創設的這種開放的、可探索的戶外環境，為孩子的學習與發展提供了很多機會。在前面的兩個案例中，幼兒園豐富多樣的植物資源和各種與植物有關的活動為孩子創造了探究、學習的機會，教師在觀察、解讀孩子的基礎上，通過創造同伴交流的機會、引導孩子與環境互動，支持孩子自主學習，并通過有啟發性的提問引導孩子反復觀察、不斷思考。或許，孩子們自己得出的結論還不夠科學嚴謹，但這并不重要，重要的是，在活動中孩子們積累了豐富的感性經驗，并開始養成尊重事實、小心求證、認真傾聽、積極合作等良好的學習態度和習慣，這為他們今后的學習打下了基礎。