共情對校園欺凌的影響

黃岳 馬海林 王驕陽

摘要：探究道德推脫對共情和校園欺凌的中介作用。以共情量表、道德推脫問卷，校園欺凌問卷為測量工具，對方便取樣的443名學生進行問卷調查，研究表明共情和遭受校園欺凌行為存在顯著正相關，道德推脫在共情和校園欺凌之間起完全中介作用，即共情通過道德推脫影響校園欺凌。本研究的發現對預防學生校園欺凌行為有重要的理論和參考價值。

關鍵詞：共情 道德推脫 校園欺凌 中介作用

中圖分類號：D669 G637 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-5349（2019）12-0018-03

一、引言

青少年時期是個體成長的關鍵時期，也是校園欺凌的高發期。近幾年來，校園欺凌現象被研究者所重視，它對學生的生理和心理方面產生了很大影響。通過對比不同學習階段校園欺凌報道的次數，發現中學階段的校園欺凌事件尤為突出（耿淑娟，楊書勝，2017）。大量的研究顯示，校園欺凌會對欺凌雙方造成不同程度的影響：一方面由于受害者遭受到欺凌者的毆打，對受害者造成嚴重的身體創傷。何懷金（2017）等人的研究證明校園欺凌行為發生頻率越高的學校，學生學業水平越低，身體健康感受、意志力、同伴關系越差。另一方面，也會給欺凌者造成影響：多數人認為，欺凌者大都學習能力不強，且缺乏良好的行為模式，造成欺凌者的社會化障礙。由于他們在校表現不佳，容易與授課教師發生沖突，導致師生關系疏遠，造成欺凌者的成績難以提高。欺凌者自我調控能力弱，遇事容易激動，常通過猛烈的動作表達、調適自己的情緒，使欺凌者降低自己的共情（Mynard，Joseph，1997）。已有研究證實，校園欺凌會使受欺凌者缺乏安全感，變得更具有攻擊性。欺凌者更容易出現嚴重的行為問題，且在成年后的犯罪率是正常人的4倍（Kupersmidt，Coie，1990）。這都表明中學階段的校園欺凌已經成為影響青少年身心健康的一個重要問題。因此，為科學有效地減少和避免校園欺凌的行為，促進青少年健康成長，非常有必要探究青少年校園欺凌的影響因素及其內在機制。本研究從共情出發，擬考察其對校園欺凌的影響及道德推脫的中介效應。

1.共情與青少年校園欺凌的關系

近幾年，校園欺凌逐漸成為心理學研究的重點。校園欺凌最早由Olweus提出，欺凌是指一個學生長期反復暴露在一個或多個學生主導的消極行為中，欺凌不是一個偶然事件，而是長期性多重的事件。我們強調的校園欺凌以傳統欺凌為主，認為校園欺凌是由欺凌雙方引發的一種長期的、多發的欺凌現象，通過肢體傷害、言語欺凌、關系排斥等方式，對欺凌雙方所造成的生理和心理上傷害的行為。由于校園欺凌常表現出其行為的攻擊性，在導致攻擊性行為的諸多因素中，“共情”往往成為解釋攻擊行為的原因之一;并且國內外諸多研究均表明共情與攻擊行為之間存在顯著的負相關（章恩友，陳勝，2016;Ayhan，Suskan& Yildirim，1996）。因此，共情和校園欺凌存在重要的聯系。共情（Wang，2017）是指理解和分享他人的情緒狀態或情境，包含同情、情感共情和認知共情三個維度，又被稱為EMS。已有研究表明，共情和同情可以幫助人們規避風險和危險、建立良好的人際關系、提高他們的表達能力并促進親社會行為;缺乏共情和同情可能導致個體產生退縮、冷漠及攻擊行為（高雪梅，翁蕾，2015）。大量研究證實共情與攻擊行為的關系：Miller和Eisenberg（1988）通過元分析發現，共情與攻擊、外化障礙和反社會行為呈負相關。Jolliffe（2006）等發現欺負行為與低共情關注能力有關，缺乏共情個體可能會具有高反社會行為，且持續于兒童期和青少年期 （Hawes， Dadds，2012）。雖然已有的研究沒有直接指出共情與校園欺凌的關系，但校園欺凌作為一種特殊的攻擊性行為，其本身具有的逃離性、反社會性（周佳，馬巧玲，2017;Giroux，1996）。我們有理由相信共情是影響校園欺凌的重要因素。

2.道德推脫的中介作用

目前，我國已有的研究主要集中在校園欺凌的成因、影響因素、干預措施等方面，缺乏內在機制的認識，對校園欺凌的解釋和指導措施存在不足。為了更好地解釋校園欺凌和提供校園欺凌的理論指導，我們需要探究影響校園欺凌的內在機制。在文獻回顧的基礎上，本研究擬引入道德推脫，考察其在共情與校園欺凌關系間的中介效應。已有研究表明，共情作為一種高級的認知過程，受道德認知的影響。Bandura（1999）等人的研究認為，道德認知是受到個體的道德行為標準控制，且道德推脫會對道德認知產生影響。他提出大多數人都建立了自己個人的一套道德行為標準，這些行為標準引導著良好的行為，抑制不良的行為，如內疚和自責。但當道德推脫使自我調節失效時，個體便不會產生不良情緒。因此，道德推脫作為道德認知的重要部分，與共情有著一定的聯系。道德推脫是指個體產生的一些特定的認知傾向，這些認知傾向包括重新定義自己的行為使其傷害性顯得更小、最大程度地減少自己在行為后果中的責任和降低對受害者痛苦的認同。研究證實，共情通過影響道德推理形成一種“合力”，進而影響個體道德決策，既共情同道德推理有著密切的關系（余宏波，劉桂珍，2006;李曉明，2012）。

大量的研究表明，共情能力會對道德推脫水平產生影響，而道德推脫會進一步影響個體的攻擊性行為，從而導致個體產生欺負行為（Nancy Eisenberg，Natalie D.Eggum Giunta，2010;Jian Bin Li，2014）。國內外學者研究發現：共情會負向影響道德推脫，既共情水平高的個體更不易通過對不道德行為的重新解釋來推卸責任，從而擺脫內疚和自責，而道德推脫水平高的個體更容易作出不道德的行為，產生更多的攻擊行為和欺負行為（王曉，2014;余規，2012;楊繼平，2014;Detert，2008）。由此可見，共情水平低的個體會通過道德推脫擺脫內心的自責。也就是說，共情通過負向影響道德推脫，使共情水平低的個體在產生不良的道德行為時，會運用道德推脫降低自己的道德不適感，從而使個體無法認識、感受到不良行為引發的自責、內疚。以上的研究表明，道德推脫可能在共情對校園欺凌的影響中起著重要的中介作用。基于此，本研究提出假設：道德推脫顯著中介共情與校園欺凌。

二、方法

1.被試

采用方便取樣，選取西北地區兩所普通中學443名學生為被試，獲得有效問卷419份，問卷有效率94.58%。有效被試中男生198人，女生221人，所有被試平均年齡為14.69歲。

2.研究工具

（1）共情。共情量表采用王陽（2016）修訂的H.Vossen的問卷。MES包含3個維度，同情、情感共情和認知共情，總共12個條目。量表采用從1分（從不）到5分（經常）的5點記分，無反向計分。本研究中內部一致性α系數為0.838。

（2）道德推脫。采用楊繼平、王興超（2010）回譯了 Capraraetal.（2009）編制的公民道德推脫問卷，分為 8個維度，共32個條目。采用李克特5點評分法，由“1—非常不同意”到“5—非常同意”。本研究中內部一致性α系數為0.961。

（3）校園欺凌。采用David Finkelhor編制的aggravated peer victims—APV問卷作為核心問卷，分為6個因素：傷害、武器、偏見內容、性內容、多個罪犯和多個情境。共10道題目，量表采用2點計分，“是”為2分，“否”為1分。本研究中內部一致性α系數為0.770。

（4）實測過程。以班級為單位，在學校計算機教室進行團體施測。數據采用spss21.0進行統計分析。

三、結果

1.各個變量的描述統計

根據各變量的平均數、標準差和相關系數，結果發現APV和MES存在顯著正相關，道德推脫和APV、MES存在顯著負相關。同時發現，年齡和EMS存在顯著負相關、和道德推脫存在顯著正相關（見表1）。

2.道德推脫在MES和APV間的中介作用

根據研究假設，結合變量間的相關，以MES為自變量，道德推脫為中介變量，APV為因變量，進行中介分析。結果發現，道德推脫起完全中介作用，并解釋總效應的72.38%，即MES必須通過道德推脫才能影響APV（見表2）。

四、討論

道德推脫的中介作用。結果顯示，MES和遭受校園欺凌存在顯著正相關，即共情會對校園欺凌行為產生影響。馬境（2018）也在研究中發現情感共情和認知共情與小學生校園欺凌旁觀者的行為顯著相關。道德推脫的完全中介作用是指在控制人口學變量的條件下，共情不能直接影響欺凌行為，而是通過控制道德推脫來影響校園欺凌行為。已有文章指出，“道德推脫”在校園欺凌中的作用機制表現兩種：對外為欺凌者“道德推脫”中的自我麻痹，對內為通過對不道德性進行遮蔽，從而抑制、消解內心的愧疚與不安，通常采用的方法為道德認知偏離、道德責任推脫和道德情感冷漠（全曉潔，2017）。這同時說明了為什么道德推脫與遭受校園欺凌成負相關。因此，未來可以通過培養學生正確的道德感，從而有效預防學生遭受校園欺凌行為，為減少校園欺凌行為奠定基礎。

本次研究揭示了共情影響校園欺凌的機制，對預防和減少校園欺凌行為具有一定的參考價值。首先，本研究提示校園工作者要重視共情，而研究顯示隨著年齡的增長共情在下降，因此要加強學生多方面的發展。其次，道德推脫在共情和校園欺凌中起著完全中介的作用，道德推脫越高，欺凌行為越多。因此，校方要加強道德素質培養。同時，本研究還存在以下局限：

其一，由于受研究樣本的數量和來源影響，研究結果對中學生人群缺乏普遍意義，未來研究可以通過多渠道來收集更加全面的數據。

其二，本研究以傳統校園欺凌為主，未能涉及網絡欺凌，對于校園欺凌的研究不全面，未來研究可以增加網絡欺凌，來驗證體驗回避的調節作用。

其三，本研究只控制了性別、年齡、對模型的影響，未來可進一步控制其他因素。

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