特殊教育教師職業認同與家校共育的關系研究

王成霞 鄒 平

（江津特殊教育學校 重慶 402260）

一、問題提出

職業認同是指個體對自身從事的職業在價值、意義等方面的評價和認識，反映了個體對職業的喜愛程度和適應狀況[1]。相比于職業認同水平較低的個體，具有較高職業認同水平的個體，對所從事或即將從事的職業具有更高的內在認同感，因此在工作中能夠體驗到更多的積極情感，同時也表現出更多的積極行為，而特殊教育教師的職業認同反映了特殊教育教師對其所從事的職業在目標、社會價值以及意義等方面的認識[2]?？梢?，職業認同對特殊教育教師的職業適應以及職業發展具有重要影響。但由于特殊教育教師的工作具有難度大、成效低等特點，與普通學校教師相比，其職業認同狀況不容樂觀[3]。因此，有必要對特殊教育教師的職業認同狀況及其影響因素進行系統研究。

家校共育是指家庭和學校通過溝通聯系、開展活動以及問題探討等方式進行協調和合作，促進孩子在德智體美等方面全面發展的培養方式[4]。從特殊兒童自身的特點和需求出發，他們比正常兒童更需要家長和教師之間的密切配合，共同支持其日常生活、學習以及康復訓練等相關活動。家校共育作為一種新的教育理念和方式，其價值與意義已成為眾多專家和學者的共識，同時也日益成為特殊教育教師對特殊兒童實施教育的重要方式之一[5][6]。因此家校共育不僅是特殊兒童接受教育的重要方式，也是特殊教育教師日常教育教學工作的重要內容。已有研究表明，職業認同對個體的工作積極性和工作表現具有重要影響[2][7]。因此本研究推測特殊教育教師的職業認同可能會對其家校共育產生一定的影響。但筆者查閱相關文獻發現，目前較少有研究對兩者之間關系進行探究。此外，我國關于教師職業認同和家校共育的研究，主要關注的對象為普通中小學教師，而對特殊教育教師的關注較少。鑒于此，本研究以重慶市5所特殊教育學校的155名教師為研究對象，了解特殊教育教師職業認同與家校共育的現狀，并以此為基礎進一步探討特殊教育教師職業認同對其家校共育的影響，以期為增強特殊教育教師的職業認同感，提高特殊教育教師家校共育的水平提供現實依據。

二、研究方法

（一）研究對象。本研究采用方便抽樣的方法，以重慶市江津區、南川區以及璧山區等5所特殊教育學校的教師為調查對象，發放問卷180 份，回收有效問卷155 份，有效率為86.11%。其中男教師43人（27.74%），女教師112人（72.26%）；30歲以下的教師55人（35.48%），30~40歲的教師50人（32.26%），40~50歲的教師33人（21.29%），50歲以上的教師17人（10.97%）。

（二）研究工具。采用王姣艷編制的《教師職業認同調查問卷》[8]，該問卷共有42個條目，包括情感性認同、價值性認同、專業性認同和發展性認同四個維度，采用Likert5點記分法，分數從1~5，其中1分表示“完全不符合”，5分表示“完全符合”，得分越高表明職業認同程度越高。在本次調查中，問卷各維度的Cronbach’s α系數介于0.749~0.871之間，問卷總體的Cronbach’s α系數為0.922。驗證性因素分析表明，χ2/df=2.039，GFI=0.925，IFI=0.957，CFI=0.986，RMSEA=0.056，說明該問卷結構效度良好。同時，研究還采用自編的《特殊教育教師家校共育現狀調查問卷》，通過問卷的試測與預測，以完成對問卷的修改與制定。問卷共有20個條目，包括認知、途徑、內容以及效果四個維度。采用Likert自評5點記分法，分數從1~5，其中1 分表示“非常不同意”，5 分表示“非常同意”，得分越高表示特殊教育教師家校共育的水平越高。在本次調查中，問卷各維度的Cronbach’s α 系數介于0.721~0.859 之間，問卷總體的 Cronbach’s α 系數為 0.896。驗證性因素分析表明，χ2/df=1.033，GFI=0.904，IFI=0.989，CFI=0.989，RMSEA=0.015，表明該問卷結構效度良好。

（三）數據統計與分析。采用SPSS20.0軟件對數據進行處理分析。

三、結果與分析

（一）特殊教育教師職業認同及其家校共育的基本情況。由表1可知，特殊教育教師職業認同總均分為3.29，得分在3~4之間，高于理論中值，表明參與本次調查的特殊教育教師的職業認同處于中等偏上水平。其中價值性認同維度的得分最高（3.47），情感性認同維度的得分最低（3.18）；特殊教育教師家校共育總均分為3.52，得分介于3~4之間，高于理論中值3分，說明參與本次調查的特殊教育教師的家校共育處于中等偏上水平。其中認知維度的得分最高（3.83），途徑維度的得分最低（3.33）。為進一步考察不同職業認同水平的特殊教育教師在家校共育上的得分是否存在顯著差異，分別將特殊教育教師職業認同總均分前后27%定為高分組和低分組。結果發現，職業認同水平較高的特殊教育教師在家校共育上的得分顯著高于職業認同水平較低的特殊教育教師（t=7.171，p=0.001<0.01）。

表1 特殊教育教師職業認同及其家校共育的得分情況（N=155）

（二）特殊教育教師職業認同、家校共育在人口學變量上的差異分析。

1.特殊教育教師職業認同在人口學變量上的差異分析。考察不同性別、年齡、專業、學歷、職稱的特殊教育教師在職業認同及各維度上得分的差異，結果如表2所示。

從表2可以發現，不同性別的教師在情感性認同維度上的得分不存在顯著差異（p>0.05），但在職業認同其它維度及總分上女教師得分顯著高于男教師（p=0.002<0.01，p<0.001，p<0.001，p<0.001）。不同年齡教師在發展性認同維度上的得分差異不顯著（p>0.05），但在職業認同其它維度及總分上差異顯著（p=0.003<0.01，p=0.017<0.05，p=0.015<0.05，p=0.008<0.01）。事后檢驗發現：41~50歲年齡的教師的得分顯著高于其它年齡階段的教師。此外，研究還發現不同專業的教師在職業認同及各維度上的得分存在顯著差異（p=0.003<0.01，p=0.02<0.05，p=0.006<0.01，p<0.001，p<0.001）。此外，研究還發現不同學歷的教師在情感性認同維度上不存在顯著差異（p>0.05），但在職業認同其它維度及總分上差異顯著（p=0.037<0.05，p=0.031<0.05，p<0.001，p=0.002<0.01）。事后多重比較發現：研究生及以上學歷的教師在專業性認同等維度上的得分顯著高于其它學歷階段的教師，同時在價值性認同維度上本科學歷教師的得分顯著低于?？茖W歷教師。不同職稱的教師在情感性認同和發展性認同維度上差異不顯著（p>0.05），但在職業認同其它維度及總分上差異顯著（p<0.001，p=0.006<0.01，p=0.003<0.01）。經過事后檢驗發現，在專業性認同維度上初級以下職稱教師的得分顯著低于中級以上職稱的教師，同時在價值性認同維度和職業認同上未評定職稱教師的得分顯著低于高級職稱教師。

表2 特殊教育教師職業認同在人口學變量上的差異比較（M±SD）

2.特殊教育教師家校共育在人口學變量上的差異分析?？疾觳煌詣e、年齡、專業、學歷、職稱的特殊教育教師在家校共育問卷總分及各維度上得分的差異，結果見表3。

表3 特殊教育教師家校共育在人口學變量上的差異比較（M±SD）

2.98±0.16 3.51±0.41 3.55±0.47 3.99±0.67 3.750*3.26±0.36 3.47±0.48 3.60±0.50 3.65±0.45 3.911*學歷職稱中師（含幼師和高中）?？票究蒲芯可耙陨螰未評定職稱初級職稱中級職稱高級職稱F 3.33±0.38 3.81±0.49 3.83±0.45 4.21±0.59 2.754*3.65±0.42 3.78±0.47 3.88±0.48 3.93±0.48 2.484 2.95±0.82 3.30±0.51 3.32±0.56 3.92±0.61 3.239*3.08±0.40 3.26±0.54 3.44±0.62 3.50±0.51 3.667*3.17±0.29 3.41±0.59 3.46±0.67 3.86±0.86 1.136 3.22±0.67 3.46±0.72 3.52±0.59 3.55±0.61 1.599 2.47±0.31 3.52±0.50 3.58±0.64 3.97±0.80 4.319**3.27±0.49 3.54±0.65 3.61±0.69 3.78±0.50 3.063*

由表3可知，不同性別的特殊教育教師在認知、內容、效果維度上的得分不存在顯著差異（p>0.05），但在途徑維度和家校共育總分上差異顯著（p=0.002<0.01，p=0.025<0.05）。不同年齡、專業的特殊教育教師在家校共育總分及各維度上的得分不存在顯著差異（p>0.05）。不同學歷的教師在內容維度上的得分差異不顯著（p>0.05），但在家校共育其它維度及總分上差異顯著（p=0.045<0.05，p=0.024<0.05，p=0.006<0.01，p=0.012<0.05），事后檢驗顯示：研究生及以上學歷教師在認知、途徑維度以及家校共育總分上的得分顯著高于其它學歷階段的教師，同時中師（含幼師和高中）及以下學歷的教師在效果維度上的得分顯著低于其它學歷階段的教師。此外，不同職稱的教師在認知、內容維度上的得分不存在顯著差異（p>0.05），但在途徑、效果以及家校共育總分上顯著差異（p=0.014<0.05，p=0.030<0.05，p=0.010<0.05）。經過事后檢驗發現，在途徑維度和家校共育總分上，未評定職稱教師的得分顯著低于中級職稱和高級職稱教師；在效果維度上，未評定職稱教師的得分顯著低于高級職稱教師。

（三）特殊教育教師職業認同與家校共育的關系。

1.特殊教育教師職業認同與家校共育的相關分析。為探明特殊教育教師職業認同與家校共育之間的關系，將職業認同各維度與家校共育各維度進行皮爾遜相關分析，結果詳見表4。

表4 特殊教育教師職業認同與家校共育的相關分析

從表4可以看出，除情感性認同外（p>0.05），職業認同其余維度均與家校共育各維度呈顯著正相關（p<0.01）。說明特殊教育教師職業認同得分越高，則其家校共育水平越高，反之亦然。

2.特殊教育教師職業認同與家校共育的回歸分析。為進一步檢驗特殊教育教師職業認同對其家校共育

的影響，以職業認同為預測變量，以家校共育為因變量進行回歸分析，結果如表5所示。

表5 特殊教育教師職業認同各維度對家校共育的回歸分析

由表5可以看出，以職業認同預測家校共育有22.5%的解釋力，F（1,153）=52.341，p<0.001，顯示該解釋力具有統計學意義，說明職業認同能夠有效預測家校共育，Beta系數達0.505（t=7.235，p<0.001），表示特殊教育教師在職業認同上得分越高，則其家校共育水平越高。

四、分析與討論

（一）特殊教育教師職業認同和家校共育的現狀。研究結果表明，特殊教育教師的職業認同總均分為3.29，處于中等偏上水平，這與以往研究結果相類似[7][8]。說明特殊教育教師對其所從事的職業具有較高的內在認同感。而以往研究發現，相比于普通學校教師，特殊教育教師的職業認同水平較低[9]。導致這種結果的原因可能是因為：首先，與普通學校教師相比，特殊教育教師面對的教育對象更具差異性和復雜性，因此其在工作中的獲得感和成就感較低，職業倦怠等負性心理情緒較嚴重[3]；其次，特殊教育教師經常被視為教師群體中的邊緣群體，受到的重視程度和關注度遠不如普通學校教師[1]。研究還發現，特殊教育教師的家校共育總均分為3.52，處于中等偏上水平。說明特殊教育教師對家校共育的認識較為準確，并進行了家校共育的相關活動，取得了較好的效果[4]。此外，研究進一步發現，不同職業認同水平的特殊教育教師在家校共育上的得分存在顯著差異，即較高職業認同水平的特殊教育教師在家校共育上的得分顯著高于較低職業認同水平的教師。職業認同水平較高的教師對職業的價值和意義認識更深刻，其在家校共育的過程中更愿意投入較多的時間和精力，因此其家校共育的水平也更高。

（二）特殊教育教師職業認同和家校共育在人口學變量上的差異。

1.特殊教育教師職業認同在人口學變量上的差異。研究結果顯示，除情感性認同外，女教師在職業認同其余維度及總分上顯著高于男教師，這與以往研究結果基本一致[1]。究其原因可能有以下兩方面：其一教師職業要求從業者具備耐心、親和力以及良好的溝通能力，而一般認為女性在這些方面的表現要優于男性；其二社會和家庭對男性角色的期望較高，男性在擇業時更傾向于富有挑戰性和成就感的職業，而教師職業不能使其在職業發展過程中充分實現自身價值[1]。除發展性認同外，不同年齡的教師在職業認同其余維度及總分上差異顯著，這與前人研究結果相類似[5]。具體而言，除了發展性認同維度以外，41~50歲年齡組教師在其余三個維度以及職業認同上的得分顯著高于其它三個年齡組教師。分析其原因，可能是大多數處于41~50 歲年齡段的教師，不僅教學經驗比較豐富，還負責學校的教育教學管理工作，因此對其所從事的職業有更高的成就感和責任感。研究還發現，不同專業的特殊教育教師，職業認同水平不同。這可能是因為特殊教育專業教師比非特殊教育專業教師接受專業知識學習和技能訓練的時間更長，職業適應能力更強，對特殊兒童的接納程度更高，從而會產生較強的職業認同感。不同學歷的教師在情感性認同維度上的得分差異不顯著，但在職業認同其它維度及總分上存在顯著差異。整體來看，研究生及以上學歷的教師得分較高，即高學歷教師比低學歷教師對特殊教育專業知識的理解更為深刻，同時也對自身職業發展前景的態度更為積極。此外，職稱較高教師的職業認同水平顯著高于職稱較低的教師。其原因可能是職稱較高的教師比職稱較低的教師從教時間更長，教學技能更熟練，能夠體驗到更多的成就感和自豪感，這在一定程度上有利于其職業認同水平的提高。

2.特殊教育教師家校共育在人口學變量上的差異。研究結果揭示不同性別的特殊教育教師家校共育的水平不同。本次調查中，負責學科教學并兼任班主任的教師共有56人，其中女教師占絕大多數（85.71%）。而已有研究顯示，面談和家長會是家校共育的主要途徑[7]。因此，與男教師相比，作為班主任的女教師可能與家長聯系更為緊密，從而更積極地參與到家校共育的過程中。此外，不同年齡的特殊教育教師在家校共育總分及各維度上的得分不存在顯著差異。2017年教育部公布的全國教育事業發展統計公報顯示，全國特殊教育學校共有教職工6.5萬人，就讀的學生為27.48萬人[10]。特殊教育學校師生比從2016年的1:3.53下降到1:4.23，可見特殊教育學校師資力量比較薄弱。正是由于師資力量不足，學校家校共育活動的開展通常需要教師之間的相互配合，因此教師的整體參與度較高。教師通過積極地參與相關活動，加深了自身對家校共育的認知和理解。研究還發現，不同專業的特殊教育教師在認知、途徑、內容維度以及家校共育總分上不存在顯著差異，但在效果維度上，特殊教育專業教師顯著高于非特殊教育專業教師。其原因可能是因為，與非特殊教育教師相比，特殊教育專業教師具有較好的專業知識和專業素質，其更關注特殊兒童的特點和需求，這在一定程度上提高了教師家校共育的實效性。不同學歷的特殊教育教師的家校共育水平不同，其中研究生及以上學歷組教師在家校共育上的得分較高，而其它三個學歷組教師的得分較低。這可能是由于相較于學歷水平較低的教師，學歷水平較高的教師對于家校共育的理解更為深刻，同時也會采取更多的方法和措施來提高家校共育的效果。此外，不同職稱的特殊教育教師的家校共育水平也不相同，這與已有研究結果相類似[4]。整體而言，高級職稱的特殊教育教師在家校共育上的得分高于其它職稱組的特殊教育教師。這可能是因為，職稱較高的教師不僅教學經驗豐富，而且善于與家長溝通和交流，易獲得家長的信任與支持，從而有利于家校共育工作的開展。

（三）特殊教育教師職業認同與家校共育的關系。相關分析結果顯示，除了情感性認同維度外，特殊教育教師職業認同各維度與家校共育各維度均呈顯著正相關，即教師家校共育的水平隨著其職業認同水平升高而升高，反之亦然。其中專業性認同和發展性認同維度與家校共育的關系最為密切，這表明特殊教育教師對自身的專業能力越肯定，對職業的勝任力越強，同時對自身職業未來發展前景所持有的態度越積極，就會在家校共育的過程中，投入更多的時間和精力去了解相關知識，開展家校共育的相關活動，這在一定程度上有利于家校共育效果的提高。同時，回歸分析發現，職業認同對家校共育的解釋變異量為22.5%。這亦表明，特殊教育教師專業水平越高，職業適應能力越強，對自身職業的價值和意義越肯定，就會在家校共育的過程中，自主地學習相關知識和內容，并積極地探索提高家校共育效果的途徑和方式。

五、結論

本研究結論如下：（1）特殊教育教師在職業認同和家校共育上的得分處于中等偏上水平。（2）人口統計學變量對特殊教育教師職業認同和家校共育均具有重要影響。具體而言，特殊教育教師的職業認同水平受到性別、年齡等因素的影響較大，而家校共育水平受性別、學歷及職稱的影響較大（3）特殊教育教師的職業認同水平越高，則其家校共育的水平也越高，反之亦然。（4）特殊教育教師的職業認同對其家校共育水平具有重要影響。