中度智障兒童攻擊行為的正向行為支持研究

歐陽(yáng)葉

（長(zhǎng)沙職業(yè)技術(shù)學(xué)院特殊教育與學(xué)前教育分院 湖南長(zhǎng)沙 410217）

一、前言

智障兒童是指智力水平明顯低于同齡平均發(fā)展水平，并明顯伴有社會(huì)適應(yīng)行為障礙的兒童。根據(jù)我國(guó)現(xiàn)行的《第二次全國(guó)殘疾人抽樣調(diào)查殘疾標(biāo)準(zhǔn)》的智力障礙的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，7歲以上中度智力障礙的兒童智商分?jǐn)?shù)一般在35到49之間，具有語(yǔ)言交際能力不足、學(xué)習(xí)水平低下、不能生活自理等適應(yīng)行為障礙。此外這類兒童情感表達(dá)趨向于生理性特點(diǎn)，情緒控制能力不足，當(dāng)周圍情境不能滿足其情緒需求時(shí)，容易引發(fā)攻擊行為，以此表達(dá)內(nèi)在的情緒發(fā)泄。

攻擊行為包括直接的身體攻擊和間接的關(guān)系攻擊，是對(duì)他人身體或心理上的故意傷害[1]。攻擊行為是兒童發(fā)展過(guò)程中的一種常見不良行為，一直是發(fā)展心理學(xué)關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。兒童攻擊行為包括肢體攻擊、語(yǔ)言沖突、指甲抓撓、口齒撕咬、衣服拉拽、頭發(fā)揪扯、用頭撞擊、故意損壞他人物品等。

二、研究對(duì)象與過(guò)程

（一）研究對(duì)象。小欣，男，10歲，韋氏智力測(cè)驗(yàn)結(jié)果為48分，某特殊教育學(xué)校三年級(jí)寄宿制學(xué)生。經(jīng)過(guò)向父母了解及老師日常行為觀察，小欣語(yǔ)言交際和理解能力正常，能夠掌握簡(jiǎn)單的知識(shí)和技能。但性情孤僻，平日沒(méi)什么朋友，也很少有開心的事情，常亂發(fā)脾氣、容易沖動(dòng)、主動(dòng)攻擊他人。

（二）研究方法。本研究采用正向行為支持方法來(lái)改善小欣在校攻擊行為。采用觀察法、訪談法、環(huán)境行為改變支持訓(xùn)練等，對(duì)小欣的攻擊行為進(jìn)行定期觀察、按時(shí)記錄、整合分析和多向總結(jié)，理清行為產(chǎn)生的原因，針對(duì)性制定正向行為支持措施逐漸減少小欣攻擊行為發(fā)生的頻率、程度。

（三）正向行為支持策略的制定。正向行為支持的具體策略制定過(guò)程共分為五個(gè)步驟，分別是攻擊行為的功能評(píng)估、前事控制策略、環(huán)境改變策略、行為訓(xùn)練策略和后果處理策略[2]。

1.攻擊行為的功能評(píng)估。通過(guò)訪談?dòng)涗洷砗陀^察法對(duì)小欣攻擊行為進(jìn)行功能評(píng)估。

本研究對(duì)小欣的攻擊行為采用學(xué)校環(huán)境中的自然觀察法，將攻擊界定為“搶奪其他同學(xué)物品、進(jìn)行身體攻擊和言語(yǔ)辱罵的行為”。陪伴小欣的老師成為觀察者，規(guī)定觀察時(shí)間為“周一到周五在校學(xué)習(xí)活動(dòng)期間”，逐一記錄攻擊行為的持續(xù)時(shí)間、地點(diǎn)、引發(fā)事件、具體行為及影響結(jié)果，觀察記錄范如表1所示。

表1 小欣的攻擊行為前后事件記錄表

小欣每天都發(fā)生多次攻擊行為，通過(guò)表1觀察記錄可知他多個(gè)時(shí)間段均有攻擊行為的發(fā)生，一天最多有6次打人情況。連續(xù)5周時(shí)間的攻擊行為發(fā)生總計(jì)情況如表2：

表2 小欣的攻擊行為五周統(tǒng)計(jì)表

從表中可以看出，小欣平均每周都有30-40次的攻擊行為，發(fā)生頻率非常頻繁。這種多發(fā)的攻擊行為容易進(jìn)一步增強(qiáng)小欣的不良情緒，也會(huì)大大影響其人際互動(dòng)和人格塑造，從而進(jìn)一步滋長(zhǎng)封閉排外的社交習(xí)慣。

2.攻擊行為產(chǎn)生原因分析。綜合分析上述資料，可以總結(jié)小欣的攻擊行為產(chǎn)生的原因如下：

（1）個(gè)體因素。小欣因額葉中樞神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育遲緩，神經(jīng)活動(dòng)的興奮性抑制能力差，外在表現(xiàn)為比較差的自控能力。情緒同樣表現(xiàn)出低控制性，容易發(fā)脾氣、敏感多疑，自我中心性強(qiáng)，對(duì)不能順應(yīng)自己想法的外界刺激承受能力差。

（2）生活環(huán)境因素。寄宿制學(xué)校的生活單調(diào)乏味，集體生活老師無(wú)法一一關(guān)照，父母養(yǎng)育觀念落后，與父母相處時(shí)間少。在學(xué)校的攻擊行為后果是獲取自己喜歡的玩具或物品，內(nèi)心需求得到滿足，從而強(qiáng)化下一次攻擊行為。老師面對(duì)多發(fā)的攻擊行為，缺乏應(yīng)對(duì)經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有從一開始就及時(shí)制止，造成攻擊性行為的長(zhǎng)期持續(xù)。

3.前事控制策略。前事控制策略是為了應(yīng)對(duì)和減少問(wèn)題行為發(fā)生的頻率而采取的操縱策略和情境線索。本研究采用及時(shí)更改和阻斷情境線索、改善情境整體環(huán)境的策略。把小欣的位置調(diào)整到距離老師近的第一排，方便動(dòng)態(tài)管理和監(jiān)督，增加對(duì)其行為和心理需求的關(guān)注，安排一名學(xué)習(xí)和行為品行較好的同學(xué)輔助小欣學(xué)習(xí)。當(dāng)小欣課堂上剛要出現(xiàn)攻擊行為苗頭時(shí),教師及時(shí)通過(guò)眼神交流制止提醒他回到正常的教學(xué)環(huán)境中，或者立即使用語(yǔ)言明確告訴他需要注意自己的行為，通過(guò)提示來(lái)阻止攻擊行為的延續(xù)。

4.行為訓(xùn)練策略。正向行為支持突出連續(xù)性、具體化的行為策略以消除問(wèn)題行為，形成正能量的微觀環(huán)境系統(tǒng)習(xí)得效果。這一策略的主要目的是通過(guò)制定合理的規(guī)則和條件，用積極的行為取代攻擊行為，并通過(guò)訓(xùn)練逐漸消除問(wèn)題行為的發(fā)生。對(duì)于課堂表現(xiàn)，經(jīng)常性贊揚(yáng)小欣同桌不參與搶東西、不罵人的行為，經(jīng)常讓該同桌做出正向行為，再請(qǐng)小欣來(lái)模仿這一行為，多鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)，通過(guò)多次強(qiáng)化正確行為形成心理習(xí)慣。對(duì)于玩具進(jìn)行認(rèn)真分配和搭配，防止哄搶，提供充足寬敞的玩具空間，減少小欣與其他同學(xué)的碰撞和身體接觸。帶領(lǐng)其他同學(xué)進(jìn)行合作游戲，及時(shí)邀請(qǐng)小欣參加，做出良好的游戲活動(dòng)分工，并注意他的情緒和情感反應(yīng)，及時(shí)表?yè)P(yáng)他的積極正能量行為。

如果當(dāng)天小欣上、中、下午任意時(shí)段沒(méi)有出現(xiàn)攻擊行為，就立即給予物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)以強(qiáng)化正向效果。具體強(qiáng)化物包括糖果、花朵、玩具人、魔方、彩筆等，以及“你真棒”、握手、擁抱等社會(huì)性強(qiáng)化獎(jiǎng)勵(lì)。并按照由強(qiáng)到弱的順序逐漸進(jìn)行物質(zhì)強(qiáng)化物刺激和社會(huì)強(qiáng)化物刺激。開始時(shí)以物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)為主，后期以社會(huì)獎(jiǎng)勵(lì)為輔。

5.生態(tài)環(huán)境改變策略。小欣攻擊行為的發(fā)生與自我的行為控制以及周邊生活環(huán)境有關(guān)。因此應(yīng)用正向行為支持法改善小欣的互動(dòng)關(guān)系還需要考慮到環(huán)境因素的變化，創(chuàng)造學(xué)習(xí)積極行為與訓(xùn)練的機(jī)會(huì)，突出良性的社會(huì)互動(dòng)，建立親密的社會(huì)關(guān)系，提供溫暖與鼓勵(lì)的社會(huì)環(huán)境，創(chuàng)造非攻擊性環(huán)境，使小欣感到舒適、安全，形成良好情緒狀態(tài)，減輕不良情緒。在課堂上注意讓小欣融入班級(jí)，融入集體，讓其心理形成良好的期待，在校園里采用個(gè)別化、具體化的行為訓(xùn)練策略，突出人際的良性交往。老師每次見到小欣都微笑對(duì)其打招呼，營(yíng)造關(guān)愛學(xué)生的氛圍，取得信任后要求小欣做出回復(fù)，并主動(dòng)問(wèn)候周圍同學(xué)，經(jīng)常進(jìn)行練習(xí)。溫暖鼓勵(lì)與舒適安全的社會(huì)環(huán)境,可以使小欣得到正面鼓舞，緩解他內(nèi)心的消極情緒。

6.后果處理策略。這一策略主要是對(duì)攻擊行為發(fā)生后果的抑制，是指在上、中、下午的時(shí)間段內(nèi)，若小欣發(fā)生了言語(yǔ)或身體攻擊，立即停止積極的物質(zhì)強(qiáng)化物，采取負(fù)強(qiáng)化的行為改變技術(shù)取向，通過(guò)周圍人遠(yuǎn)離他促使其作出反思。最終要通過(guò)向強(qiáng)化這一手段增加小欣良好行為，明確不同行為后果的影響，養(yǎng)成正向行為的好習(xí)慣。

三、正向行為支持的實(shí)施

（一）確定目標(biāo)行為和終點(diǎn)行為。實(shí)驗(yàn)觀察和實(shí)施的時(shí)間為上午9 點(diǎn)至下午17 點(diǎn)。目標(biāo)行為確定為：小欣上午上課、中午午休、下午游戲時(shí)，發(fā)生打人行為或言語(yǔ)辱罵，記為攻擊行為發(fā)生一次。

確定終點(diǎn)行為：根據(jù)之前觀察記錄的統(tǒng)計(jì)匯總，小欣攻擊行為平均每周發(fā)生35 次。由于攻擊行為發(fā)生頻率多、持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)，所以調(diào)整為低比例強(qiáng)化原理，終點(diǎn)行為確定為在正向行為支持干預(yù)期間內(nèi)，小欣發(fā)生攻擊行為次數(shù)控制在每周5次內(nèi)。

（二）干預(yù)方法的選定。干預(yù)方法采取正向行為支持策略的低比例強(qiáng)化原理，當(dāng)攻擊行為發(fā)生次數(shù)低于一定比例時(shí)，就給予一定數(shù)量的物質(zhì)強(qiáng)化物（糖果、魔方、彩筆等）和言語(yǔ)贊許，物質(zhì)強(qiáng)化物的選擇符合小欣的個(gè)人喜好和年齡特點(diǎn)。以半個(gè)小時(shí)為期限，由老師記錄小欣是否有攻擊性行為發(fā)生，在不影響小欣正常學(xué)習(xí)、游戲的情況下，進(jìn)行觀察記錄。

（三）具體實(shí)施階段的劃分。依據(jù)倒返實(shí)驗(yàn)中的A—BⅠ—BⅡ—A’程序,分成下列三個(gè)階段:

1.基線階段A。此階段為第一周到第四周，持續(xù)20天，采用直接觀察法，在上、中、下午三個(gè)時(shí)間段記錄小欣的攻擊行為發(fā)生次數(shù)和攻擊方式，并記錄引發(fā)攻擊行為的誘因。這個(gè)階段只進(jìn)行觀察，不做具體的干預(yù)實(shí)施。通過(guò)前事控制、生態(tài)環(huán)境改變策略，創(chuàng)設(shè)非攻擊性環(huán)境，對(duì)老師、周邊學(xué)生進(jìn)行解釋說(shuō)明，配合下一階段的干預(yù)處理過(guò)程。

2.干預(yù)處理階段B。包括BⅠ、BⅡ兩個(gè)階段，此階段為第五周到第十六周，每個(gè)階段30天，共計(jì)60天。干預(yù)實(shí)施前要告知小欣相關(guān)事項(xiàng)和獲取物質(zhì)強(qiáng)化物的方法。在干預(yù)處理期BⅠ階段，將每天的實(shí)驗(yàn)期（上午8點(diǎn)至12點(diǎn)）中每節(jié)課分為一個(gè)階段，強(qiáng)化與懲罰交替進(jìn)行，及時(shí)糾正微小的攻擊苗頭。如果在這一節(jié)點(diǎn)沒(méi)有發(fā)生攻擊行為，小欣就可以獲得一定數(shù)目的物質(zhì)強(qiáng)化物，老師及時(shí)給予社會(huì)性強(qiáng)化，鼓勵(lì)其做出良好的行為模式。BⅡ階段強(qiáng)化原理與BⅠ階段相同，但物質(zhì)強(qiáng)化物的使用頻率降低，社會(huì)性、自然強(qiáng)化物的使用增加。在具體操控中，隨著時(shí)間的延長(zhǎng)，老師的社會(huì)正強(qiáng)化效果降低，對(duì)于言語(yǔ)贊許的喜歡程度下降，這個(gè)時(shí)候通過(guò)合適的懲罰，收走玩具、游戲孤立等，讓其明白自己的負(fù)性行為就會(huì)收獲負(fù)性結(jié)果。洪水宜疏不宜堵，不良情緒也需要通過(guò)一定的渠道進(jìn)行疏導(dǎo)[3]。當(dāng)小欣有不良情緒需要宣泄時(shí)，教師及時(shí)提供合適的個(gè)體宣泄場(chǎng)所和方式，如狠狠打人偶玩具發(fā)泄內(nèi)心負(fù)面情緒。通過(guò)老師的引導(dǎo)，把外化的正向行為變化為自己自覺(jué)的內(nèi)在行動(dòng)，從老師的表?yè)P(yáng)中獲得成就和開心，培養(yǎng)積極的情緒狀態(tài)。經(jīng)過(guò)BⅠ階段小欣攻擊行為顯著下降，在BⅡ階段又有所增長(zhǎng)，通過(guò)分析發(fā)現(xiàn)國(guó)慶假期期間沒(méi)有實(shí)施系統(tǒng)的行為干預(yù)，造成小欣攻擊行為的反復(fù)。加之周末在家中，家長(zhǎng)缺乏科學(xué)的教育防范，比較溺愛和縱容小欣，不良的家庭教育環(huán)境造成攻擊性行為的增長(zhǎng)。針對(duì)這些變化，在BⅡ階段集中做好正向強(qiáng)化和懲罰交替出現(xiàn)的工作，及強(qiáng)化社會(huì)性鼓勵(lì)。老師加強(qiáng)與家長(zhǎng)的溝通，規(guī)定周末在家時(shí)間也要執(zhí)行學(xué)校的策略與干預(yù)訓(xùn)練方法。家校的良性互動(dòng)結(jié)合，成為糾正小欣攻擊行為的有力環(huán)境系統(tǒng)，保證這個(gè)階段取得最終良好效果，小欣攻擊性行為的發(fā)生次數(shù)降低為每周10次以下。

3.倒返階段A'。此階段為第十七周到第十九周，為期15天，逐漸減少控制，消除對(duì)小欣的強(qiáng)化和懲罰處理，家長(zhǎng)和老師不再嚴(yán)格控制與干預(yù)小欣的攻擊行為，行為矯正策略逐漸停止。創(chuàng)造多種寬松的游戲、學(xué)習(xí)環(huán)境，觀察小欣的行為表現(xiàn)，只觀察記錄攻擊行為發(fā)生時(shí)間段、次數(shù)，驗(yàn)證干預(yù)效果的好壞。

四、結(jié)果與討論

經(jīng)過(guò)觀察和正向行為支持干預(yù)的實(shí)施，小欣的攻擊性行為的發(fā)生次數(shù)數(shù)據(jù)如圖1：

圖1 小欣攻擊行為頻率圖

從圖1可以看出，在19周的正向行為干預(yù)中，最開始的階段A中，在毫無(wú)干預(yù)的情況下，小欣攻擊行為數(shù)量呈現(xiàn)高發(fā)的震蕩趨勢(shì)。在階段B中，通過(guò)針對(duì)性的情感教育和正向強(qiáng)化行為，與小欣建立了良好的師生互動(dòng)關(guān)系與情感溝通渠道，初步干預(yù)進(jìn)展順利，小欣的攻擊性行為出現(xiàn)好轉(zhuǎn)，明顯減少；在階段BⅡ中，由于假期的原因和家長(zhǎng)的不合理教育方法，小欣攻擊行為出現(xiàn)反復(fù)。經(jīng)過(guò)家校的合作和及時(shí)的強(qiáng)化、懲罰行為調(diào)整，積極的干預(yù)效果再次出現(xiàn)。倒返階段A'是觀察期，通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)小欣的攻擊行為走勢(shì)持續(xù)向下，最終穩(wěn)定在每周5 次以下的頻率。從總體攻擊行為的走勢(shì)分析來(lái)看，小欣攻擊行為經(jīng)過(guò)正向行為的干預(yù)顯著減少，出現(xiàn)明顯減退的狀態(tài)，說(shuō)明本個(gè)案中所運(yùn)用的多種強(qiáng)化、懲罰，以及良好環(huán)境塑造、家校互動(dòng)相結(jié)合等策略方法有效，發(fā)揮了良性循環(huán)的結(jié)果。經(jīng)過(guò)干預(yù)后，從日常觀察可以得出，小欣的攻擊攻擊行為明顯減少，呈現(xiàn)出可控低頻的效果，在人際交往中可以運(yùn)用正確的表達(dá)方式，促進(jìn)了其與同學(xué)的良性互動(dòng)。伴隨這一階段，教師也發(fā)現(xiàn)小欣的言語(yǔ)學(xué)習(xí)、動(dòng)手操作能力也有一定的增長(zhǎng)。

五、結(jié)論與啟示

通過(guò)對(duì)小欣攻擊行為矯正的個(gè)案研究表明，以行為訓(xùn)練為主，輔以教師恰當(dāng)?shù)那笆驴刂婆c認(rèn)知溝通，結(jié)合營(yíng)造溫暖、舒適、鼓勵(lì)的校園生活環(huán)境以及課堂學(xué)習(xí)和游戲環(huán)境，能夠幫助中度智障兒童的問(wèn)題行為得到顯著改善，并有助于形成良好的行為習(xí)慣。通過(guò)小欣的個(gè)案，對(duì)于中度智障兒童攻擊行為的矯正也有幾點(diǎn)有益的啟發(fā)。

（一）良好微觀環(huán)境的健康營(yíng)造是基礎(chǔ)。盡管言語(yǔ)運(yùn)用和動(dòng)手實(shí)踐的種種先天不足導(dǎo)致許多智障兒童問(wèn)題行為的產(chǎn)生與持續(xù)惡化，但不可否認(rèn)還有不良環(huán)境的惡性互動(dòng)結(jié)果。觀察力敏銳的個(gè)體能夠快速處理復(fù)雜的信息，發(fā)現(xiàn)別人難以發(fā)現(xiàn)的細(xì)節(jié)，把握事物的本質(zhì)特征，從而為問(wèn)題解決提供更多更有效的線索[4]。智障兒童由于年齡尚小，認(rèn)知水平低下，對(duì)環(huán)境的辨別能力不足，容易按照自己的秉性脾氣去做出對(duì)環(huán)境刺激的反應(yīng)，他們對(duì)微觀環(huán)境的變化很敏感，任何微小的變化都會(huì)體現(xiàn)在智障兒童的行為反應(yīng)上。對(duì)智障兒童的內(nèi)心需求缺乏關(guān)注，就會(huì)導(dǎo)致他們?nèi)狈Π踩c信任感，還會(huì)滋生不安情緒與敵對(duì)的攻擊行為。任何問(wèn)題行為的矯正絕對(duì)不是一蹴而就的事情，中度智障兒童的攻擊行為干預(yù)也不例外[5]。因此，老師和家長(zhǎng)應(yīng)充分接納智障兒童的內(nèi)心需求和情緒反應(yīng)，讓他們生活在充滿愛和寬容的關(guān)懷環(huán)境中。

（二）合理強(qiáng)化懲罰的選取運(yùn)用是關(guān)鍵。正向行為支持方法在兒童問(wèn)題行為的矯正尤其是智障兒童問(wèn)題行為的矯正中，被證明普遍適用和有效的[6]。但在實(shí)際運(yùn)用中，一些教師由于主觀認(rèn)識(shí)的偏差，往往容易偏向某個(gè)極端，如持續(xù)進(jìn)行正強(qiáng)化，或懲罰程度使用的過(guò)度，往往會(huì)適得其反，讓智障兒童感到厭惡和反感，進(jìn)而嚴(yán)重影響干預(yù)效果。而本個(gè)案中充分考慮到兒童的個(gè)性化特點(diǎn)和特殊化情況，給予小欣充分的尊重和理解，同時(shí)牢牢把握住他行為的變化和反復(fù)，針對(duì)攻擊行為的震蕩實(shí)行靈活的強(qiáng)化與懲罰，扼住攻擊行為發(fā)生發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，而不是照本宣科的固定強(qiáng)化方法。將環(huán)境中誘發(fā)因素刺激的及時(shí)消除和教師的及時(shí)鼓勵(lì)結(jié)合，靈活運(yùn)用多種方法手段達(dá)到統(tǒng)合干預(yù)效果，才能確保智障兒童的攻擊行為得到切實(shí)的矯正。

（三）正向積極家校的互動(dòng)配合是保證。某種單一的問(wèn)題行為大多都是多種因素的混合結(jié)果。本個(gè)案的攻擊行為中，既包涵了兒童認(rèn)知與人際溝通的因素，也有社會(huì)家庭支持系統(tǒng)的缺失。所以針對(duì)智障兒童的特殊性，在行為問(wèn)題的解決時(shí)需要有意識(shí)地加強(qiáng)家校之間的良性互動(dòng)。特別是家長(zhǎng)要反思教育中的不良傾向，一些不良的家庭養(yǎng)育方式往往使得問(wèn)題行為持續(xù)惡化。通過(guò)教師與家長(zhǎng)的及時(shí)溝通，共同診斷問(wèn)題原因，同時(shí)幫助家長(zhǎng)重視創(chuàng)造融洽的家庭氛圍，擯棄不合理的家庭教養(yǎng)方式，將能更好地消減與智障兒童有關(guān)的攻擊行為問(wèn)題。