應用型本科院校教育康復學專業課程設置探析
——以A學院教育康復學專業為例

李吉芳 鄭海波

（安順學院特殊教育學院 貴州安順 561000）

教育康復學是指在醫教結合、綜合康復理念指導下，整合教育與康復的手段和方法，有效地為具有教育與康復兩種需求的人提供服務的一門綜合科學，涵蓋教育學、心理學、康復治療學的相關內容，研究成果廣泛運用于特殊教育的各個領域。我國教育康復專業起步較晚，至今只有6年時間，對該專業的研究與實踐都處于積極的探索階段。2012年4月發改委、教育部、中國殘聯辦公廳發布了《關于印發特殊教育學校建設二期實施方案暨編制專項建設規劃的通知》（發改辦社會〔2012〕896號），其中明確提出：“擴展特殊師范專業范圍，研究增設教育康復類專業。”同年9月，教育部等五部委聯合發布《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》（教師〔2012〕12號）中提出：“培養具有復合型知識技能的特殊教育教師、康復類專業技術人才。”這些政策性文件為教育康復學專業的建設和發展提供了強有力的平臺。同年，華東師范大學開設了教育康復學專業，2013年已有72 家本科院校、113家高職高專院校開設了康復治療學、運動康復與健康等專業，其中多數學校現已轉型為應用型高校，應用型本科高校與學術型大學對教育康復學專業的建設與發展路徑不同，呈現出自身的一些特點。本文以應用型本科院校中的A特殊教育學院教育康復學專業的課程設置體系為研究對象，探討教育康復學專業建設的對策。

一、應用型本科院校教育康復學專業課程設置現狀分析

（一）應用型本科院校教育康復專業課程體系設置的依據。應用型本科院校的A特殊教育學院在教育康復專業的培養目標是課程設置的主要依據。A特殊教育學院所在學校是一個地方本科院校，至今已近30年的辦學歷史，畢業學生近3000人，主要從事所在省份特殊教育學校工作，據統計68.35%的畢業生在特校從事校長及教務主任等管理工作，學院于2014年開辦了特殊教育專業（教育康復方向），于2016年發展為教育康復學專業，對于該專業學生的培養均處于探索階段。該專業培養目標表述為：教育康復專業培養德、智、體、美全面發展，特殊教育理論扎實，具有一定創新精神和較強實踐能力，能在各級各類特殊教育機構從事教學、科研、管理的高級應用型人才。根據培養目標按各學科在教育康復學專業培養中的作用把課程體系分成5個模塊：分別為通識教育課程、專業基礎課程、專業課程、教師教育類課程、集中性實踐課程；主干學科為教育學、心理學、醫學；開設的主要課程為：人體解剖生理學、特殊教育概論、特殊兒童病理學、行為矯正技術、學科教材教法、特殊教育案例分析、學習困難兒童的教育與訓練、自閉癥兒童的教育與訓練等。各學科的知識體系成為課時分配的主要依據。

（二）教育康復專業課程體系的具體內容及開出情況。

1.教育康復專業課程體系設置的總體情況（見表1）。

表1 教育康復專業模塊化課程體系設置情況匯總表

從表1可知，教育康復專業的課程主要由五大模塊共69門課程組成，總課時為2770學時，理論講授為1596課時，占課程體系總學時57.63%，實踐1174課時，占42.38%，遠超過教育部本科評估人文社科類專業實踐教學比例占總學分（學時）不低于20%的要求，但獨立設置的實踐課程僅有520學時，僅占總課時的18.77%。在各模塊中，除專業限選課、教師教育類課程以及集中實踐教學環節外，其它模塊的課程理論講授在58.33%至94.12%之間，57.6%的實踐課時屬于理論課內實踐，實踐的主要目的是為加深所學理論服務，整個課程體系設置突顯了重視理論教學的特色。

2.教育康復專業課程體系設置各模塊的具體課程及開出情況（見表2—6）。

表2 教育康復專業通識教育課程模塊設置情況統計表

由表2可知，教育康復專業的通識教育類課程由思想道德修養與法律基礎、馬克思主義基本原理、中國近現代史綱要、大學英語、體育等16門課程組成，總學時為918學時，占課程體系所開課時的33.14%，主要以理論講授為主，理論課內實踐課時僅占33.33%。本模塊課程設置是由學校統一安排，開出率為100%，但未按照開課計劃表中給予學生限選與任選的權利，全按必修課來開出的。

表3 教育康復專業基礎課程模塊設置情況統計表

由表3可知，教育教育康復專業的通識教育類課程由人體解剖生理學、普通心理學、教育原理、課程與教學論、教育科學研究方法、學校德育概論等6門課程組成，總學時為270學時，占課程體系所開課時的9.75%，主要以理論講授為主，講授占85.92%，實踐僅占14.07%， 在考核的方式上，6門均為考試科目，課程開出率為100%，體現注重了專業基礎課程學習的要求與質量，突出扎實的理論教學。

表4 教育康復專業課模塊課程設置情況統計表

由表4可以知，專業課主要分為專業必修課、專業限選課及專業任選課三類，總共開設課程990 學時，占課程體系的35.74%，主要以理論講授為主，實踐課時僅占本模塊總學時的30.3%。其中專業必修課由特殊兒童病理學等共9門課程組成，體現了教育康復的特色，學時共計306學時，占課程體系的11.05%，主要以理論講授為主，實踐僅占5.88%；而專業限選課由各類特殊兒童的教育與康復等10 門課程組成，學時共計306學時，也占所開課程體系的11.05%，但以實踐教學為主，實踐課時占53.59%，其中，定向行走屬于實踐課程，實踐課時所占本課程課時的100%，感覺統合訓練技術、腦癱、智障、自閉癥、聽障、學習困難、言語障礙兒童的教育與康復實踐課時比例都較高，占本門課程課時的72.22%左右，課程設置體現了重視教育康復實踐技能訓練的特色，但由于教師數量限制，無法滿足學生在專業上分方向選修培養，因此，所有課程都以必修統一方式開出，開出率為100%，這樣導致學生對每一類特殊兒童的教育與康復都有所了解，但18—36課時的學習時間無法深入掌握每一類特殊兒童的教育與康復；專業任選課由音樂、美術及大學語文等11門課程組成，共計學時為270學時，占所開課程體系的9.75%，音樂、美術、琴法基礎、教師口語及教育統計的實踐教學課時比例較高，占本門課程的44.44%—72.22%左右，但總體來說主要以理論講授為主，實踐僅占專業任選課課時的31.22%。

表5 教育康復專業教師教育類課程模塊設置情況統計表

由表5可知，教育教育康復專業的教師教育類課程模塊由盲文、手語、特殊教育教師職業道德、特殊學校學科教學與研究、微格教學、書法、普通話等9 門課程組成，其中盲文（二）、手語（二）及書法及普通話等4門課程完全屬于實踐課程，實踐課時占本課程學時的100%，而手語（一）、特殊學校學科教學與研究、微格教學的實踐課時也占本課程課時的50%以上，總體來說，教師教育類課程模塊的實踐課時比例較高，占本模塊總課時的66.67%，所有課程均為必修，考試與考查相結合，重視過程性評價，課程開出率為100%，體現了重視教育康復學專業的師范生教學技能訓練的特色，但本模塊總學時為324學時，僅占課程體系所開課時的11.7%，顯得較少。

表6 教育康復專業集中性教學環節模塊課程設置情況統計表

由表6可知，教育教育康復專業的集中性教學環節課程模塊由軍事技能訓練、公益勞動、社會實踐、專業見習、課外科技活動、專業實習、畢業論文（設計、創作）、學生特長發展等8門課程組成，無講授環節，全是實踐教學，共開設47周，占總學周的29.38%。

二、應用型本科院校教育康復學專業課程體系設置面臨的幾對矛盾

（一）教育康復學專業的人才培養價值取向是應用型還是理論型。A特殊教育學院教育康復專業人才培養定位上一時難以較好轉換角色，一方面，在人才培養上還是強調轉型以前的學術性人才培養，重視理論教學，在培養目標中的“特殊教育理論扎實”表述，學生畢業后定位于從事科研與管理工作（暫無一畢業就從事科研與管理的學生），實難突出應用型人才培養的特征。另一方面，又強調培養“實踐能力”的應用型人才，期望學生畢業后“能在各級各類特殊教育機構從事教學”，體現了在學校轉型為應用型的高校后，教育康復專業人才培養目標上的掙扎與矛盾。這又進一步帶來了課程體系設置的一系列矛盾：以理論教學為主，但又按應用型人才培養的要求，增加大量實踐課時，二者矛盾的結合使實踐課時大多屬于理論課內實踐，實踐目的是為理論教學服務；想按照教育康復專業職業群崗位能力為導向，設置模塊化課程設置來培養應用型的教育康復人才，但模塊化的課程又沒打破各學科的界限，實現知識的深度整合，僅是把現有的學科機械地淺層次地歸入為5大模塊，各學科間知識體系仍然相對獨立，毫無融合，導致一些專業知識在各學科與各教師間反復教授讓學生學習，費時費力。如，心理學課程開設有普通心理學54學時，教育心理學36學時，發展心理學36學時，共計 126學時中的很多內容是重復的。如皮亞杰的認知發展理論在普通心理學生的認知理論中有所涉及，在教育心理學與發展心理學也是重點講授，在后續學習的腦癱兒童、智力障礙兒童、自閉癥兒童、聽障、學習困難、言語障礙的教育與康復等科目中都有重復講授；再如《教育原理》里有兩章內容重點講授了課程（包括德育）與教學的相關理論，而后又單獨開設了《課程與教學論》及《學校德育概論》共計72學時單獨講授。課程內容想要實現打破學科界限模塊化課程體系的深度整合，但又面臨著各任課教師是以學科為專業背景的，且各學科專業的界限明顯，難以逾越，這帶來打破學科界限的模塊化課程設置后，課程整合與任課教師學科專業間的一系列矛盾。

（二）教育康復人才的培養出口追求大而全還是小而專。教育康復專業的培養目標定位于畢業生能在各級各類特殊教育機構從事教學、科研、管理的高級應用型人才。各級各類特殊教育機構主要包括特殊教育學校和康復機構兩大類，而在各特校與康復機構中，教育的對象就包括了所有特殊兒童，如盲生、聾生、智力障礙、腦癱、自閉癥、學習困難、言語障礙等等。這樣的培養人才出口定位雖然拓寬了人才出口的口徑，但也是大而全的，導致了教育康復專業學生在培養中過程中必然面面俱到，每一類特殊兒童的教育與康復都有涉及，在有限的課時內，針對每一類特殊兒童的教育與康復都不能深入，只能淺嘗輒止，不能深入鉆研每一類特殊兒童教育與康復的知識與技能，導致學生教育康復知識與技能淺而不精。因此，A學院根據各用人單位只需要某一類別特殊兒童的教育康復人才的反饋意見，在課程體系設置中準備在大三學年開設專業限選課，涉及到的方向有定向行走、行為矯正、輔助技術、感統訓練、腦癱兒童、智力障礙、自閉癥、聽障、學習困難、言語障礙，準備把大而全與小而專的人才培養定位相結合，但由于教師數量有限難以實現分類別方向培養，小而專的培養目標追求又回到追求全才培養，造成教育康復的知識與技能略懂一二，但不專不精，無法勝任某一殘疾類別兒童的教育與康復。因此，造成了在課程設置中的“選修”與實施中“必修”的矛盾。

（三）教育康復實踐是依托理論扎實還是所教學科專業基礎知識扎實。A特殊教育學院教育康復專業課程體系中教育類課程有49門，占71.02%，而大學語文只開設18學時，還是以專業任選課的方式設置的。這理論假設前提是：教育康復實踐是依托扎實的教育康復理論再加上高中以前所學的學科知識（語文、數學等）就能做好教育康復工作，進入大學不用繼續學習所教學科專業知識。實踐證明，不具備所教學科精深的專業知識是無法做好教育康復工作的，如學生在言語康復訓練中，把漢語拼音讀成英文字母的發音而渾然不知；試講中板書示范筆順筆畫錯誤，錯別字多；要求小學二年級學生進行默讀（小學高年級才會訓練的閱讀技能）；在數學課試講十幾減9的退位減法時不會聯系10以內的減法來進行先減后加的算法，更不用說試講初中、高中的語文及數學了。在調查2014級118人特殊教育與教育康復的學生參加全國教師資格統一考試的情況中，報考小學教師資格證的占50%以上，而報考高中的僅10%左右，主要因為大學未開設相關學科課程，僅憑學生自學及高中所學學科知識是很難考過高中《學科知識與教學能力》的，而考過小學的教師資格證則較為容易。也有研究證明，教育心理學知識和教育學知識對學科知識提高呈一定的負相關，相關系數－0.370，即為過多的教育理論知識，缺乏學科教學內容，對教育過程中學科知識的掌握具有一定的影響。教育類的課程開設越多，越會影響所教學科課程的學習效果[1]，導致學科知識與技能太過薄弱，對初高中的特殊教育師資質量無法保證，進而又造成了教育理論知識過多，而學科知識太少的矛盾。

三、改善應用型本科院校教育康復專業課程體系設置的建議

（一）應用型教育康復人才的培養目標是課程體系設置的核心依據。樹立培養應用型的教育康復人才的目標定位是應用型本科院校的內在要求，必須由學術理論型人才培養轉為應用型人才培養，畢業生是能在各級各類特殊教育機構從事教育康復工作的高級應用型人才，這是專業課程體系設置的核心依據，也是課程體系設置的出發點與歸宿。應用型的教育康復人才要求要具有教育與康復的專業知識與技能，能針對教育康復對象的特點，選擇運用不同的教育與康復的知識、手段與方法，并能對教育康復的方案、效果進行評估與改善。其知識結構與能力都以應用為特征，是可以表現出來的。其實，轉型時期的A特殊教育學院教育康復專業學生人才培養定位過高，希望學生畢業后從事科研與管理工作，這與畢業后90%以上的學生直接從事教學工作的事實不太符合。培養目標定位“科研”與“管理”崗位，導致在培養過程中追求“特殊教育理論扎實”來培養科研能力、追求“管理”崗位的人才素養而忽視重點培養教育康復教師具體從事教學實踐中所需要的知識與能力。因此，轉型時期的A特殊教育學院教育康復專業必須以應用型教育康復人才的培養為目標，才能進一步思考課程體系設置的問題。

（二）教育康復崗位群能力是模塊化課程體系設置的導向。轉型時期的A特殊教育學院教育康復專業把人才出口定位在“各級各類特殊教育機構”，雖拓寬了人才出口的口徑，但也導致學生培養過程中追求全才，造成教育康復的知識與技能不專不精。針對這一矛盾，在培養目標的去向上，建議學生畢業后就業地點定位在各特殊教育學校與各康復機構從事教育教學工作，重視學生的教育教學工作能力的培養；根據學生的就業意愿及興趣方向選擇至少2個學習方向進行深入學習，可分聾教育方向、盲教育方向、培智與學習困難教育方向以及其他特殊類別教育方向等四個學習方向。考慮到每一類特殊兒童在言語方面或多或少都存在一定的障礙，但每一類特殊兒童在言語評估與康復方面所使用的方法與訓練側重點又不一樣，因此，建議言語障礙不單獨設方向，而是穿插到以上四個學習方向中去。這樣既能解決廣博與精深的關系，又能以學生畢業后從事的職業崗位群所需要的職業能力為導向，打破學科界限，實行模塊化課程，每一模塊化課程對應一到兩種甚至幾種崗位能力的培養。并鼓勵本學科或相臨學科任課教師跨學科融合，努力為模塊化課程的建設及教學進行研究，做到真正的應用型模塊化課程的設置與實施，實現應用型教育康復人才的培養。

（三）學科知識扎實基礎上的以“需要、夠用”為原則的教育理論學時分配。雖然深入學習教育心理類課程可以讓教育實踐更科學，少走彎路，但各中小學并沒有設置教育學、心理學科目，而是以語文、數學等學科為主干課程，教育康復技能也得依托具體的學科知識教學才能實現。可見，教育類的課程太多，不重視精深學科專業知識的培養，共同擠壓了教育康復專業學生對所教學科課程的學時，導致所教學科系統知識太過薄弱，對初高中的特殊教育師資質量無法保證。因此，A特殊教育學院教育康復專業的課程設置中應該以學生畢業后所要任教的學科知識為基礎，深入鉆研所教學科精深的專業知識體系，只有深入掌握要教的知識是什么，才會進一步去思考如何教的問題。對于教育與康復的理論應該遵循“需要、夠用”的原則，而不是在師范生初學的過程中覺得這些理論應該在將來要用到，就全面列舉出來供學生學習。事實證明，對于教育理論的掌握程度往往是隨著教育經驗的增加而不斷深入的，這需要來自教育者對教育實踐的理論反思與根據教育實踐需要不斷深入學習來實現對教育理論深入理解與掌握的。缺乏需要的教育理論學習，僅僅是為了通過考試的紙上談兵，而并不會在學生的大腦中停留多久，也不會起到理論應有的作用。對于應用型教育康復人才的教育理論學時安排應以“需要、夠用”為原則，重視學科知識的學習與教材教法研究，側重教育康復實踐能力的培養才是理性選擇。

綜上所述，樹立培養應用型的教育康復人才目標定位是應用型本科院校的內在要求，必須由學術理論型人才培養轉為應用型人才培養。要在充分調查畢業生用人單位對教育康復人才崗位能力要求來分解人才的素質結構，以此為坐標建立以教育康復崗位群能力為導向設置課程體系，以理論教學“需要、夠用”為原則，重視教育康復實踐能力的培養，打破學科體系深度整合課程資源，組織任課教師跨臨近學科探討各模塊課程內容的科學設置與學習邏輯（由易到難，由淺入深），以及各任課教師跨臨近學科的課程資源整合后教學任務分配及教學要求，合理分配各模塊內容中的教學課時。根據現有的課程建設情況，可以整合為以下七大模塊內容：通識教育課模塊可開設哲學、歷史、法律（教育法、教師法、未成年人保護法等突出師范特色）、思想理論課等，兼顧必修與選修要求，約占總課時的5%左右；教育學理論模塊主要內容涉及到教育的概念、歷史、價值、目的、制度、課程與教學等一般教育規律內容，必修要求，約占總課時的10%左右；心理學理論模塊以教育心理學為藍本，加入認知、情緒等內容，重點解決在教的過程中如何把握學生的學習、認知及情緒心理問題，必修要求，約占總課時的10%左右；教育康復醫學理論模塊主要涉及到教育康復醫學的理論以及手段方法介紹、疾病預防、膳食營養及學校衛生規律等方面的內容；必修要求，約占總課時的20%左右；教學技能訓練模塊主要包括教學設計（教案與說課）、課堂教學（依據教學的規律與原則進行各項教學技能的訓練）、課后評價（如作業批改的方法與手段、表揚與批評各項評價反饋手段的使用）、教學基本功訓練，如普通話、簡筆畫、三筆字、盲文（選修）、手語（選修）、定向行走（選修）以及課件制作等教學基本功訓練，開設時間可利用微格教學、專項比賽與常規訓練相結合，主要以實踐課的方式開設，必修要求，約占總課時的20%左右；根據殘疾類別分方向培養設各類特殊兒童康復理論及實踐技能模塊，可分別開設，選修要求，但一旦選定學習方向，成為必修要求，約占總課時的20%左右；根據所教學科實現分學科培養設學科知識選修課模塊，主要涉及學科知識與教學法可開設中小學對應的各學科，學生根據自己興趣及將來想要教授的科目進行選修，開設的方式可到相對應的學院進行學習，也可以根據選的人數請相對應學院的教師任課，重點解決中小學所教學科的知識廣度與深度，分別開設，選修要求，但一旦選定學習方向，成為必修要求，約占總課時的15%左右。這樣就形成了以教育、心理、教育康復醫學為理論指導，突出教學康復技能與師范生教學基本功訓練為專業實踐，學科知識與教學法為所教知識的學科載體，廣博文化素養為專業補充的模塊化課程設置，從而實現應用型本科高校探尋教育康復學專業發展的有益嘗試。