設計表現性任務，提升學生學習合作力

項夢

【摘? ?要】在任務驅動學習中，教師應營造積極向上和向善的群體氛圍，在提升學生學習競爭力的同時提升學生學習合作力，也就是教師除了設計能夠挑戰別人的表現性任務，還應該設計能夠感召別人的表現性任務。

【關鍵詞】任務驅動學習;表現性任務設計;提升合作力

有人說：“氛圍是一種偉大的教育力量?！痹谌蝿镇寗訉W習中，教師應營造積極向上和向善的群體氛圍，在提升學生學習競爭力的同時提升學生學習合作力。也就是說，教師除了設計能夠挑戰別人的表現性任務外，還應該設計能夠感召別人的表現性任務。下面具體談談幾種感召別人的表現性任務的設計。

一、幫教任務的設計

每個學生都有一個美好的愿望，那就是能夠像教師那樣站上講臺。教師就可以設計這種讓學生當“小老師”的表現性任務，讓學生過把癮。當然，更重要的是，當“小老師”這種任務對學生的影響是很大的，不僅能夠促進學生的好學，而且能夠促發學生的自學和助學。

根據美國學者艾德加·戴爾發現的學習金字塔理論，學生習得知識的方式不同，他們對知識的平均記住率不同：教師講授的方式，學生記住率只有5%;學生討論的方式，學生記住率為50%;學生教別人的方式，其記住率可達到95%以上。

陶行知說：“小孩子最好的先生，不是我，也不是你，是小孩子隊伍里最進步的小孩子?！甭牎靶±蠋煛敝v課可以讓學生產生“自己人效應”，減少緊張，增加表現的欲望，并且“兒童離兒童最近”，彼此的話語方式更容易處在一個頻道，信息更容易被接收。例如一位“小老師”如此形象地講解“3∶5=[35]”的關系：“‘3∶5好比一個人躺著，‘[35]好比這個人站著?！睂W生一下子就聽明白了。由此可見，讓學生當“小老師”是一件于己于他雙贏的好事。

我們倡導學生課前預習，課中則更容易設計當“小老師”的任務，學生匯報自己的所獲，同時提出自己的所惑，讓同學解答，解答不了就討論，最后才由教師進行指導。為了給學生提供上臺當“小老師”的機會，我們把知識點分解，讓不同的“小老師”進行匯報講解;同時，為了擴大學生上臺當“小老師”的范圍，讓一些基礎薄弱的學生也有當“小老師”的機會，我們采用“笨鳥先飛”的策略，事先幫助這些學生復習有關的舊知并作一些新知預習的提示，當然，這樣的幫教任務也可以讓“小老師”完成。

除了講解這種方式，我們還讓“小老師”像老師那樣能夠采用提問的形式讓同學回答，然后進行評判和講解，反之，同學也可以向“小老師”提問。為了提好問題和提出好問題，學生不僅琢磨原來只有教師才考慮的教學方法，而且在課前學著老師的模樣進行備課，在預習之后還要琢磨課中該向“學生”或向“小老師”提些什么問題以及如果自己當“小老師”該如何應對同學的提問，促進了學生更為深入的預習。

除了單兵作戰，我們還組織學生合作備課和合作上課，促使學生在課前就有了小范圍的知識交流和思想交流。例如我們讓一組學生備課“正比例的意義”，讓另一組學生備課“反比例的意義”。學生雖然分屬不同的陣營，但都明白要講好自己的課，也必須要弄明白對方準備的課，這樣才能“知己知彼，百戰不殆”。在課上，我們采用了抽簽的形式決定哪一組先上，抽到的組再抽簽決定由誰做代表當“小老師”。不管哪一組先上，所有的學生都在自覺思考正反比例之間的關系。

這種當“小老師”的表現性任務，實現了知識的主動性學習和全景式學習。隨著經驗的不斷豐富和能力的不斷提高，學生的表現力越來越強，不僅“教”得有模有樣，時間也從開始的幾分鐘擴展到后來的十幾分鐘乃至整節課，教師的角色也從原來的“教師”向現在的“導師”轉變。

美國另一項研究發現，如果在學習時知道你可能得向別人傳授所學，你的記憶就會牢固一些。這個規律是康奈爾在一次實驗中發現的，他讓威廉姆斯學院的學生花10分鐘研讀一篇1500字的文章，部分學生事先知道了自己要將所學的內容傳授于他人，他們記住了更多要點，記憶的組織也更有條理;另一些學生只曉得自己要接受一次測驗，他們的記憶效果就要差一些。

另外，認知神經科學家Frank Keil提出了“解釋性深度錯覺”觀點，意思是說在日常生活中，我們往往容易高估自己，認為自己知道很多東西，能夠記得很多事物，但實際上，我們真正知道的、懂得的、記住的，可能遠遠低于我們的想象。

在學習中，同樣存在這種“知道的幻覺”，在新授課結束后，教師常常會問學生“聽懂了嗎”，結果得到的學生回應常常是不假思考的“聽懂了”。此時，學生很容易高估自己，要等到練習時才可能發現自己的“不懂”，或者在向別人介紹時，才會發現講得磕磕巴巴，許多地方都不得要領。許多教師檢測學生是否真正聽懂，常用的做法是讓學生“講出來”——把自己聽懂的而不僅僅是聽到的講出來，有一種“講法”就是當“小老師”。

由此，我們還設計了讓學生到平行班中當“小老師”的“我秀我行”的幫教任務，把自己掌握的知識“講出來”。身處陌生的環境，面對陌生的同學，這些“出訪大使”的備課更加用功，因為他們明白自己代表的是班級。當然，班級中的同學也會為這些“小老師”出謀劃策，甚至試教。在有多人爭當“出訪大使”的情況下，我們還組織進行競選活動。

除了幫老師教課，還有一種“幫教”任務，那就是幫老師教學困生，可以是“一對一”的結對式、“一對多”的分組式、“多對一”的強化式，還可以是“一傳一”的接力式，比如一道數學題，學生A會，就讓他去教學生B，學生B會了去教學生C……其中，聽同學講是一次學習的過程，給同學講又是一次復習的過程。同樣，我們也讓學生在學習之初就時刻準備著——課后可能要做后進生的“小老師”，這樣的任務促使學生學得更加用心。

可以說，當“小老師”在幫別人學習的同時也在促使自己學習，由此產生一種“想象老師會怎樣做”的心理，例如有一個學生，在學習之后常常想“如果我是老師，我會怎么出題”，結果教師出的題常常是他嘗試出過的題，考試成績毫無懸念地突飛猛進。

二、編演任務的設計

美國數學科普作家馬丁·加德納（Martin Gardner）說：“喚醒學生的最好的辦法是向他們提供有吸引力的數學課堂小劇，……假如每一節課都有課堂小劇，而且能在課堂小劇中學到知識，那該多好呀！”

例如在設計“表面涂色的正方體”一課時，上課教師走進教室時故意摔了一跤，打翻了一個表面涂色的正方體，學生大驚失色，紛紛起身攙扶老師，并幫老師撿拾丟落的色塊，主動接受幫老師把教具恢復原狀的任務。然而，棘手的事是還有一些正方體找不到了（其實被教師故意藏了起來），此時“三面涂色、兩面涂色、一面涂色、沒有涂色的正方體應該分別有多少個”的探究任務應時而生，貫穿整節課的教學。

除了像上述課例那樣通過教師表演來吸引學生入戲的方式外，教師還可以用自己當導演而讓學生當演員的方式。在表演的形式上，“裝扮、游戲、模擬等戲劇技巧都可以被運用到教學之中”。

例如“認識方向”一課，我們在教室里張貼了“東”“南”“西”“北”的方向牌，然后進行“老師說方向、學生指方向”的辨認活動。接著讓學生上臺表演蒙眼找方向：一名學生蒙眼后，被老師領著在原地正轉幾圈再倒轉幾圈，當學生停下來后，先告訴他前面是什么方向，再讓他指出其他方向。蒙眼認方向的表演活動，無論是表演者還是觀看者都興致盎然，當表演失敗時，全班同學會設身處地思考：問題出在哪里？如何才能不犯糊涂……一節課的游戲性表演任務讓學生玩得都不想下課。

學生還普遍喜歡電視節目中類似“模仿秀”的娛樂性表演。例如在教學“平移和旋轉”一課時，我們設計了這樣的表演任務：請一名學生上臺，把教師寫在小紙條中的拍皮球、轉方向盤等動作表演出來，然后讓下面的同學猜一猜表演的同學想表達的內容。

除了動作表演，我們還可以設計角色扮演。例如上述“認識方向”一課，另一種設計是事先通過課件和視頻播放家鄉的旅游景區和名勝古跡，讓一些學生扮演導游，另一些學生扮演游客，“導游”根據“游客”要去的景點，說出這些景點的方向，或“導游”說出景點的方向，讓“游客”去尋找。

在任務驅動學習中，學生不僅喜歡做演員，還喜歡做導演。教師可以根據實際情況把編演任務全部交給學生去完成，這樣的任務更具有挑戰力，也更需要表現力。

例如“相遇問題”這一課，我們設計了這樣的編演任務，讓學生分小組把“相遇問題”表演出來，通過表演理解關鍵概念，通過表演發現數量關系，通過編寫劇本想到用列表或畫線段圖等方法描述問題情景。

我們既讓學生成為“玩出知識的導演”，還讓學生成為“玩好知識的導演”。例如學習了比的知識后，我們通知學生在兒童節那天要舉行“吹好泡泡”的表演比賽。為了獲得最佳表現，許多學生自己或組隊設計了“洗潔精中加多少比例的水后吹出的泡泡持續時間最久”的探究任務，發現水與洗潔精的最佳配比是3∶1。兒童節那一天，運動場上熱鬧非凡，加油聲、歡呼聲此起彼伏。

三、會展任務的設計

參觀學習，是學生喜歡的一種學習方式。它是一種交流，可以從別人那里獲得更多的信息、智慧與啟發，也是一種復習，可以多次強化對所學知識的理解和鞏固。我們設計這種公益性和“共益性”的展示任務，既給了學生表現的機會，又給了學生合作的機會，在分享和共享中獲得更多、更大的快樂。

例如教學“圓的認識”時，我們故意把各個知識點隨意板書。到全課總結時，面對亂七八糟的板書，學生無法照“板”宣讀，教師順勢布置讓學生課后自己整理知識設計板書的任務。此時，學生會主動回看書本并回憶課中教師的講解順序，思考知識之間的關系，最后把這些知識點按照自己的理解進行整理。之后，我們讓學生把知識整理后的“悟化成果”張貼在教室四周的墻壁上進行展示。學生在興致勃勃的參觀學習中，發現整理知識的形式是多種多樣的，有的同學用列表，有的同學用框架圖，有的同學用樹形圖，有的同學用思維導圖;在內容上，發現也可以另辟蹊徑，如有一個同學把教材“先半徑后直徑”的編排順序整理成了“先直徑后半徑”，理由是從字面上看應該先有直徑后有半徑，“半徑”應該是“直徑的一半”。這種獨特的見解讓其他同學深受啟發，有學生隨之提出“這樣的話，我們只需要記住直徑知識就可以了”，這位學生由此“發明”的這種有意義的簡化記憶方法被同學們紛紛點贊。

我們認為，這樣的全課總結才名副其實，它不再是匆匆走過場，而是給了學生足夠的表現時間，完全可以延續到課外甚至校外;這樣的全課總結還給了學生充分的表現自由，讓學生可以投身自己喜歡的活動，然后選擇自己喜歡的方式進行總結，包括可以選擇同學一起合作整理。

當然，讓學生自主進行全課總結的任務形式也不止“幫老師設計板書”這一種。例如上述“圓的認識”課后，我們還嘗試了這樣的任務設計：“請你設計一份圓規使用說明書。”學生在完成這一設計任務時，除了首先會去尋找一些諸如家用電器的說明書以了解寫作格式之外，還必須對“圓規的構造”“圓規的功能”“圓規的用法”等項目進行分析與說明，這就促使學生對課中的學習內容進行復習和整理，也就進行了“全課總結”。

學生的學習成果除了“悟化成果”外，還可以有“物化成果”，例如學生學習“年月日”知識之后我們舉辦了制作的新年年歷展覽會;學完“軸對稱圖形”這節數學課之后，又請美術教師和民間藝人教授剪紙技術，舉辦了學生剪紙作品展覽會，等等。

我們還設計了“尋找身邊的數學”這一課外常規性任務，讓學生把收集到的含有數學的名言、詩句、對聯、故事、新聞甚至魔術等資料張貼在數學角，推介給同學閱讀與學習。

這樣的會展，除了推介會，還可以是評比會甚至推銷會。例如我們在元旦前夕舉辦了新年集市，學生可以售賣自己的作品，也可以去購買他人的作品。這一跨年活動還實現了知識的跨界，因為展出的不僅僅只是數學作品，還可以是語文、美術、勞技等其他作品。在買賣過程中，不僅鍛煉了計算能力，還鍛煉了欣賞能力和交往能力。

總之，這種學生喜聞樂見的以大型活動為主要組織形式的表現性任務，足以讓氣氛活起來、讓學生動起來，我們的教學才會充滿生命的活力，學生的學習才會充滿進取的動力。

參考文獻：

[1]嚴育洪.課堂的突圍與開放[M].福州：福建教育出版社，2013.

[2]嚴育洪.讓學習真正發生——小學數學任務驅動式教學解讀與實施[M].濟南：山東文藝出版社，2017.

（江西省貴溪市第一小學? ?335424）