設計挑戰他人的表現性任務，提升學習力

【摘? ?要】每個學生都有強烈的表現欲，在任務驅動學習中，教師可以設計一些挑戰他人的“（關注程度）高、（涉及范圍）大、（學習質量）上”的表現性任務，激起學生“愛拼才會贏”的熱情和干勁，在與人比拼中“秀”出自己的才能，從而發展學生的能力。

【關鍵詞】任務驅動學習;表現性任務設計;提升學習力

建構主義教學理論研究表明，學生的學習活動必須與大的任務或問題相結合，讓學生在真實的教學情境中帶著任務學習，以探索問題的解決方法來驅動和維持學習者學習的興趣和動機，在完成實際任務的過程中完成知識的學習，并從中發展認知能力和處理問題能力。

目前，國際數學教育界比較一致的看法，認為數學教學是“數學活動的教學”。在任務驅動學習中，任務常常通過活動的方式進行，可以指向“事的探究活動”，還可以指向“人的表現活動”。從最初學習方案的設計到最終學習成果的呈現，完成任務作為人“存在與表現”的實踐與“實在”，時時處處都給了學生“我在”“我欲”“我為”自由表現和精彩表現的機會。

因此，在采用任務驅動實施教學的過程中，教師除了可以設計探究性任務、創造性任務、應用性任務、體驗性任務等類型的任務外，還可以設計表現性任務。表現性任務并非那種隨意性、插入式、壁壘化活動，而是具有“（關注程度）高、（涉及范圍）大、（學習質量）上”特征并能讓學生擁有“十足”表現時間、“十足”表現內容、“十足”表現力量的專題化、貫穿式、延展性活動。

在任務驅動學習中，設計一些挑戰他人的表現性任務，可以激起學生“愛拼才會贏”的熱情和干勁，在與人比拼中“秀”出自己的才能，從而發展學生的能力。下面具體談一談幾種挑戰別人的表現性任務的設計。

一、競技任務的設計

“學如逆水行舟，不進則退。”我們需要設計能夠促使學生不斷進步的連續性、遞進性任務，激發學生在不斷迎接挑戰中提升自己的學習力。“學習力是第一競爭力”，學習力是一個人進步的基礎。學習力越強的人，競爭力也就越強，其表現力也就越強，表現也才會越出色。

例如“圓的認識”一課中，我們設計了7次畫圓的表現性任務。

第1次畫圓，利用圓形物體畫一個圓;

第2次畫圓，用圓規畫一個圓;

第3次畫圓，在別的地方再畫一個圓;

第4次畫圓，畫一個和剛才不一樣大的圓;

第5次畫圓，畫一個半徑3厘米的圓;

第6次畫圓，畫一個直徑6厘米的圓;

第7次畫圓，在操場上畫一個圓。

整節課學生只做了一件事，那就是不斷地畫圓。隨著難度越來越大，學生的表現水平也必須越來越高，由此驅動學生不斷學習知識和練習技能。

其中，對學生學習的優秀表現構成挑戰的因素主要有兩個：一是不斷進化的知識，二是不斷進步的同學。我們要充分利用學習過程中產生的同伴壓力來提升學生的學習表現力。

之后，我們還把課中的競技任務拓展成課外“你還想挑戰嗎”的競賽項目，設計了難度逐級提升的畫圓任務。

第一回合，比一比誰用圓組成的圖案最復雜和最美麗。

第二回合，比一比徒手畫圓的水平。學生根據圓規的知識原理想到了多種方法（如下圖所示）。

? ?

第三回合，比一比“你會在右手畫圓的同時左手畫方嗎”。此中，我們還插入了馬云的做法：經常提出“既要，又要，還要”的超常任務，認為這樣能激發出真正的創造力，創造不一般的結果。

第四回合，比一比“你會用直尺畫出圓嗎”。這一任務雖然已經超出小學生的知識范圍，他們一時難以完成，但卻可以讓學生在感到好奇的同時再次領教知識方法的靈活性，并且一直牽掛著，直至中學階段的學習。

其中，我們還給學生提供了要求更高的比拼對象，例如隋朝經學家劉炫，史書上記載他能一心五用：“左畫方，右畫圓，口誦，目數，耳聽，五事同舉，無有遺失。”又如在學生學習了“克和千克的認識”之后，我們給學生講述了一個真實的新聞報道：“鎮江一位‘板栗哥走紅，只要報出50元以下價格，他都可以徒手稱重，精確到5克以內。”榜樣的力量是無窮的，以此激發學生苦練技能、一比高下的強烈表現欲望。

這些“課外”（課本之外與課堂之外）的活動任務并不“業余”，它會產生強勁的連鎖反應，讓學生為了挑戰而自覺鎖定學習，它還會產生良好的連帶效應，讓學生把因挑戰激發的熱情自動帶入學習。

“數學擂臺”，作為學生課外常規性競技任務，有時是一題多解的解題競賽，有時是一題多變的編題競賽，有時是多題一解的編題競賽……公布在數學角中，讓學生跟帖，相互補充，相互交流。

如果說上述“數學擂臺”側重于學習之后的練習，我們還可以在學習新知之前搭建“數學擂臺”。例如教學“小數乘整數”之前，我們在數學角中告示“看誰計算0.8×3的辦法多”的挑戰任務，促使學生集思廣益，有的學生想到轉化成小數加法計算這種常規思路，有的學生想到畫圖的直觀方式，有的學生則想象成“元和角”“米和分米”等實際應用情景進行研究……這樣把原本課中完成的學習任務變成一項競技任務置于課前，給了學生充分的表現時間和充足的表現自由。

二、辯論任務的設計

在數學知識中，一些有爭議的問題往往是知識的核心問題，也往往是教學的重點和難點，我們由此設計辯論任務，組織學生進行“蘇格拉底式對話”，對知識進行思辨。

例如教學“反比例”之前，我們設計了這樣的思辨任務：“正比例和反比例真的有正反關系嗎？”這一問題驅使學生主動關注正比例知識和反比例知識之間的關系。新授課結束后，到了總結環節，可按思考的結果將學生分為正反兩方進行辯論，有學生認為它們“反”在“正比例是商一定，而反比例是積一定”，還有學生認為它們“反”在“正比例的兩個變量是同向變化，而反比例的兩個變量是反向變化”。此時，反方有學生提出質疑：“反比例不是真的比例。”他的理由是根據反比例的“積一定”列出的等式“a×b=c×d”不是比例式。一石激起千層浪，最后有學生辯道：“根據反比例的兩個變量是反向變化，可以列出這樣的比例式a：c = d：b，所以我認為反比例是比例，只是它是‘反比例。”

如果說上述課例中這種挑戰性的辯論任務是有結果的，能夠辯出是非來，那么還有一種辯論是沒有結果的，或者說無所謂有沒有結果，它只是有效驅動學生學習的引子和主線。

例如教學“比例尺”之前，我們設計了這樣的思辨任務：“比例尺是尺嗎？”要弄清楚這個是否名副其實的問題，學生必須去弄清楚比例尺的含義甚至由來。經過學習之后的辯論，學生最終形成這樣的共識：比例尺是一個表示圖上距離與實際距離的比，但形象地把它看成一把“尺”也未嘗不可。

辯論有助于學生從不同角度看問題，從而獲得不同的思想認識，可以說，辯論有助于學生更加深刻地理解知識。

例如教學“真分數和假分數”之前，我們設計了這樣的思辨任務：“假分數是假的分數嗎？”一節課上完，學生針鋒相對地進行辯論，正方的理由是假分數實際上是帶分數或整數，所以是假的分數。反方的理由是假分數同樣符合分數的意義，所以不是假的分數。其實，兩個觀點都有道理，這一思辨性問題沒有標準答案，學生上述辯論都是基于對假分數的正確認識和深入理解。

三、拍攝任務的設計

學生都喜歡拍照或拍視頻，面對鏡頭，學生有著強烈的表現欲，都想留下美好的形象。由此，我們設計了“微視頻”的拍攝任務，使得課內學習延伸到課后或家中，學生樂此不疲。我們大致圍繞以下幾方面設計拍攝任務。

一是拍攝方法的拓展。例如上完“三角形的面積計算”一課，我們要求學生思考，除了教材用兩個完全一樣的三角形來推導的方法之外，能不能只用一個三角形來推導三角形的面積公式，然后把操作過程拍攝下來，可以在第二天的課堂上播放，也可以發到學習群里交流。

二是拍攝知識的運用。例如上完“比的應用”一課，我們讓學生回家后在家長的幫助下根據菜譜中的配比做一道菜，然后把操作過程以及全家人品嘗、評價過程拍成視頻。

三是拍攝活動的場景。例如上完“比的應用”一課，我們開展了“泡泡節”活動，讓學生把整個活動過程拍攝下來。學生為了能夠吹出盡可能大的泡泡，主動研究泡泡液中各種成分的最佳配比。

四是拍攝學習的匯報。例如我們布置學生回家當“小老師”的任務，要求把今天學到的知識講給家長聽，讓家長把講課過程拍攝下來。又如我們讓學生把一些自己已經學會的難題帶回家考考家長，此時就可以由學生來拍攝了。我們還教會了學生一些數學魔術，讓學生回家表演給家長看，看看家長能否看出其中的奧秘，此中先是由家長進行拍攝，然后由學生進行拍攝。另外，學生也可以把在家預習過程拍成視頻，發給教師作為以學定教的素材，對比較好的視頻，教師可在課上播放，用學生的講課來代替教師的講課。

實踐告訴我們，學習力賦予了人和人類社會強大的創造力和生命力，使之成為人類社會發展最本質的競爭力。學習力的強弱直接決定了競爭力的強弱，而競爭力的強弱直接決定了表現力的強弱。鑒于此，我們認為，抓住了學生學習表現力的提升，最終必然促進學生學習力的提升。

參考文獻：

[1]管國賢，嚴育洪. 任務驅動式教學在小學數學教學中的應用[J].江蘇教育研究，2012（8）.

[2]嚴育洪.課堂的突圍與開放[M].福州：福建教育出版社，2013.

[3]嚴育洪.讓學習真正發生——小學數學任務驅動式教學解讀與實施[M].濟南：山東文藝出版社，2017.

[4]國務院關于印發國家教育事業發展“十三五”規劃的通知（國發〔2017〕4號）[EB/OL]. [2017-01-19]http：//www.gov.cn/zhengce/content/2017-01/19/content_5161341.html.

（江蘇省無錫市錫山區教師發展中心? ?214101）