農村初中寄宿生學校適應狀況與提升策略
——基于四川省通江縣的調查

張金龍 秦玉友

(東北師范大學 中國農村教育發展研究院，吉林 長春 130024)

一、問題的提出

義務教育階段，我國擁有規模龐大的農村寄宿生群體，農村地區寄宿率逐年上升。從寄宿規模來看，2016年，農村地區義務教育階段寄宿生共有26 082 064人，占全國寄宿生總數的84.80%。其中，農村小學寄宿生9 425 228人，占全國小學寄宿生總數的88.61%；農村初中寄宿生16 656 836人，占全國初中寄宿生總數的82.78%。從寄宿率來看，2006—2016年，農村地區義務教育階段寄宿率從19.67%增加到27.50%，增加了7.83個百分點。其中，農村小學寄宿率從7.36%增加到14.18%，寄宿率翻了近一番；農村初中寄宿率從42.07%增加到58.65%，增加了16.58個百分點。[注]數據來源于教育部發展規劃司所編的《全國教育事業發展簡明統計分析》2007年和2017年內部資料。面對眾多的農村寄宿生以及逐年上升的寄宿率，加強農村寄宿制學校建設，為每一位農村寄宿生提供公平而有質量的教育，成為黨和政府十分關切的議題。2018年5月2日，國務院辦公廳印發了《關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》(國辦發〔2018〕27號)，指出“辦好兩類學校，是實施科教興國戰略、加快教育現代化的重要任務，是實施鄉村振興戰略、推進城鄉基本公共服務均等化的基本要求，是打贏教育脫貧攻堅戰、全面建成小康社會的有力舉措”。政策文件將加強農村寄宿制學校建設的必要性和戰略價值提升至一個新的高度。

在學術研究領域，鑒于農村寄宿制學校場域的特殊性，學界對農村寄宿生學校適應狀況給予了重點關注。楊兆山等人認為，就農村寄宿生學校適應狀態而言，學校適應可以包括“消極適應”和“積極適應”兩個方面[1]，調查研究表明，低齡寄宿生“消極適應”問題突出，應當引起高度重視[2]。趙丹等人指出，農村低齡寄宿生學校適應水平較低，明顯低于高齡寄宿生和低齡走讀生。[3]李勉等人研究發現，農村寄宿留守兒童在學校態度、人際關系方面得分顯著低于走讀留守兒童，寄宿對留守女生的負面影響大于留守男生。[4]針對寄宿對學校適應會產生負向影響的結論，有學者提出了不同的觀點，張海波等人認為，如果從所需適應環境的復雜性來看，農村寄宿生僅僅需要適應學校環境，而走讀生不僅要適應學校環境，還要適應家庭環境和社會環境，相比之下，農村寄宿生所需適應的環境更為簡單，理論上講不易出現適應問題，因而農村寄宿生的適應問題并不能歸因為“寄宿制”，必須看到農村學生“寄宿”與“適應”問題二者并不存在必然的因果關系。[5]但張海波等人同時表示，該結論并不表示寄宿兒童不會產生適應不良的問題，關注農村寄宿生學校適應狀況仍然具有重要的學術價值和現實意義。

實際上，學校適應是一個廣義多維的學術概念。[6]現有對農村寄宿生學校適應狀況的研究或者僅通過“學校適應”這一綜合性指標不分維度地對寄宿生適應狀況進行調查，或者使用專門針對走讀生群體的量表考察寄宿生，研究結論的科學合理性和現實解釋力有待提高，因而有必要使用專門量表分維度對農村寄宿生學校適應狀況進行研究。本研究主要聚焦農村初中寄宿生學校適應狀況，探究農村初中寄宿生在學校適應各維度上的適應水平，以及寄宿生與走讀生之間、寄宿生各亞群體之間學校適應的差異，并針對實證研究結果提出提升農村初中寄宿生學校適應水平的相關建議。

二、農村寄宿生學校適應維度理論分析

科學合理地劃分農村寄宿生學校適應維度是了解寄宿生學校適應狀況的前提條件。國內外不同學者對走讀生學校適應維度的劃分因學術關切和研究重點等因素存在的差異而有所不同，美國學者萊德(Gary W.Ladd)認為學校適應是指學生在學校環境中感到舒適、樂于參與，獲得成功的程度，它可以通過學生情感體驗、學校態度、學校表現等予以檢測觀察。[6]貝克(Jean A.Baker)認為學校適應是學生在學校表現出的行為結果，它不僅僅包括學生的學業成績方面，還包括學生的行為適應(紀律表現、學習習慣)等。[7]伯奇(Sondra H.Birch)認為學校適應包括喜歡學校/逃避學校、合作參與/獨立參與、自我定向等維度。[8]貝茨(Lucy R.Betts)等人對學校適應量表TRSSA進行了修訂，認為學校適應包括人際社交能力/成熟度、課堂參與、學校定向等維度。[9]國內學者對學校適應內涵的界定多受萊德的影響，在學校適應維度劃分上存在一定的差異。李文道等人認為學校適應是指學生在學校背景下愉快地參與學校活動并獲得學業成功的程度，具體包括行為問題、孤獨感、學校態度、學習成績、同伴關系等維度。[10]李曉巍等人直接引用了萊德對學校適應的界定，認為學校適應包括情緒適應、人際適應、行為適應、學業適應等維度。[11]侯靜將國內外學者學校適應相關研究中的觀測指標歸納為六類：學校態度、學習適應、人際適應、情緒適應、問題行為、班級參與[12]，并認為學校適應包括學習適應、學校態度、情緒適應、集體活動適應、師生關系親密性、師生關系沖突性和同伴關系等維度[13]。張光珍等人認為，國內外學者對學校適應概念界定主要集中在學業適應、行為適應、心理適應三個方面。[14]

分析上述研究成果可以發現，已有關于學校適應維度的劃分存在著劃分標準不一致的問題。例如，情緒適應和行為適應是依據學生個人潛在或外在表現進行的劃分，而人際適應和學業適應是根據學校適應的內容進行的劃分，依據學生行為表現和依據學校適應內容劃分出的維度并不屬于同一個邏輯層次，不應該共同出現在量表之中。在批判性借鑒相關研究成果的基礎上，本研究認為農村寄宿生學校適應是指寄宿生在多維面向的學校生活中感到舒適，收獲積極體驗的狀況，以寄宿生學校適應內容為標準，可以將學校適應分為兩個面向，即全體初中生學校適應的共性面向和寄宿生學校適應的特有面向。

關于全體初中生學校適應的共性面向，研究認為，首先，學校作為以教學活動為中心的場域，“學習適應”是全體初中生均要面臨的一個重要的適應維度。其次，學生從家庭轉入學校，一個重要的變化是人際交往方面的差異，學生在家庭主要與基于血緣關系的父母長輩進行交往，而一旦進入學校則主要與基于業緣、趣緣關系的教師、同伴進行互動，“人際關系適應”是所有學生學校適應的重要維度。再次，當學生從家庭轉入學校，除了人際關系的變化以外，另一重大的變化在于家庭和學校場域規則不同，對學生行為的認可和包容度有所差異，學校是一個充滿“規訓”意味的場域，擁有嚴密的組織紀律和規章制度，對學生行為規范的約束更加嚴格，因而學校“紀律適應”狀況也是全體初中生學校適應的一個維度。這三個共性維度具備一定的整合力，能夠有效涵蓋上述國內外學者所劃分出的維度。而關于農村寄宿生學校適應特有面向，研究認為，與走讀生相比，寄宿生享受學校提供的食宿服務，對學校食宿條件的感知狀況構成了寄宿生“舒適”“積極體驗”的重要維度。與此同時，寄宿生長時間寄宿在校，無法與父母進行面對面的溝通交流，親子分離狀態是寄宿生所要面臨的一大現實。因而，在上述三個共性維度之上，研究納入“寄宿條件適應”和“親子分離適應”兩個維度作為農村寄宿生學校適應特有維度，而這兩個特有維度在已有關于農村寄宿生學校適應的研究中顯然并沒有給予足夠的關注和重視。

三、研究方法

(一)量表研發

在編制量表過程中，“學習適應”“人際關系適應”主要參照侯靜研發的《初中生學校適應量表》中“學習適應”“師生關系親密性”“同伴關系”等相關分量表進行編制[13]，并將5點李克特量表修訂為7點李克特量表。“紀律適應”主要參照葛明貴等人編制的《中學生感知的學校氣氛問卷(PACI-M)》中“秩序與紀律”分量表進行編制[15]，并將4點李克特量表修訂為7點李克特量表。經專家審定，“寄宿條件適應”量表為7點李克特量表，保留題項為：“我覺得學校食宿條件很好”“我覺得學校食堂和宿舍很干凈”“我覺得學校飯菜很可口”“我覺得學校飯菜價格合理”“我覺得學校宿舍很寬敞”“我覺得學校宿舍很舒適”。“親子分離適應”量表為7點李克特量表，保留題項為：“在學校住宿，我很想父母”“在學校住宿，我經常會想家”“我很想每天和父母面對面聊天”“我很想每天都能回家見到父母”“我很羨慕走讀生每天都能回家”“我經常因為不能每天和父母見面感到難過”。驗證性分析結果顯示，學校適應總量表內部一致性指數Cronbach’s α值為0.933，各分量表基本情況如表1所示，分量表相關指標均達到學者建議值，說明量表具有良好的信效度。[16]

表1 農村寄宿生學校適應量表信度與效度分析

(二)數據收集

本研究數據來源于對四川省通江縣兩所農村初中非完全寄宿制學校的問卷調查，問卷利用學生自習課時間由班主任教師統一發放和收回。研究共發放問卷650份，收回589份，回收率為90.62%。數據清洗時，視信息缺失超過5%的問卷為無效問卷，無效問卷共計12份，剩余有效問卷578份，有效率為98.13%。農村寄宿生有效問卷343份，占有效問卷的59.34%；走讀生有效問卷235份，占有效問卷的40.66%。有效問卷所構成的樣本情況如下：七年級188人，寄宿生115人，走讀生73人；八年級153人，寄宿生86人，走讀生67人；九年級237人，寄宿生142人，走讀生95人。寄宿生中，男生184人，占53.64%；女生159人，占46.36%。

(三)數據分析

研究數據統一運用spss24.0進行管理與分析。首先，采用獨立樣本t檢驗對農村初中寄宿生與走讀生學校適應水平差異進行統計檢驗；其次，采用配對樣本t檢驗對農村寄宿生學校適應各維度差異進行統計檢驗，分析農村初中寄宿生學校適應各個維度情況；再次，分別采用獨立樣本t檢驗、單因素方差分析對農村初中寄宿生性別、年級差異進行統計檢驗；最后，基于類型學視角，采用K-均值聚類法，綜合考慮學校適應各個維度，從整體適應水平的角度分析農村初中寄宿生學校適應狀況。

四、研究結果

(一)寄宿生和走讀生學校適應水平比較

本研究首先對農村初中寄宿生和走讀生學校適應水平進行對比分析，在比較寄宿生與走讀生學校適應差異時，“寄宿條件適應”和“親子分離適應”維度并不進行比較。研究結果如表2所示，農村初中寄宿生與走讀生之間在學校適應各維度上均存在統計學意義上的顯著性差異，但各維度差異表現有所不同，農村初中寄宿生“學習適應”維度要顯著高于走讀生，而在“紀律適應”“人際關系適應”維度，農村初中寄宿生學校適應水平要顯著低于走讀生。

表2 農村初中寄宿生與走讀生學校適應差異

注： *p<0.05， **p<0.01， ***p<0.001。

(二)寄宿生學校適應水平各維度情況

為了對農村初中寄宿生學校適應狀況進行全面細致地審視，研究進一步分析農村初中寄宿生“學習適應”“紀律適應”“人際關系適應”“寄宿條件適應”“親子分離適應”五個維度之間存在的適應水平差異。研究結果顯示，寄宿生學校適應各維度均值分別為：4.04、4.46、3.93、4.25和3.77，“親子分離適應”水平最低，“寄宿條件適應”位于正數第二位。各維度差異統計檢定結果如表3所示，除“學習適應”和“人際關系適應”之間不存在統計學意義上的顯著性差異以外，其他各維度兩兩之間均存在顯著性差異。

(三)寄宿生學校適應水平的性別、年級差異

聚焦農村初中寄宿生內部各亞群體，研究結果如表4所示，從性別之維看，農村初中男寄宿生“學習適應”略高于女寄宿生，但二者差異并沒有通過顯著性檢驗；在“紀律適應”“人際關系適應”“寄宿條件適應”“親子分離適應”維度，農村初中女寄宿生學校適應水平要高于男寄宿生，且各維度差異均通過了顯著性檢驗。

表3 農村初中寄宿生學校適應各維度差異

注： *p<0.05， **p<0.01， ***p<0.001。

表4 農村初中寄宿生學校適應的性別差異

注： *p<0.05， **p<0.01， ***p<0.001。

如表5所示，從年級之維來看，八年級寄宿生在學校適應水平各維度均值最低。方差分析結果表明，在“學習適應”和“紀律適應”維度，不同年級適應水平均存在0.05水平上的顯著性差異。事后檢定結果顯示，在“學習適應”維度，七年級寄宿生適應水平顯著高于九年級和八年級，九年級和八年級寄宿生之間并不存在顯著性差異；在“紀律適應”維度，七年級和九年級寄宿生適應水平顯著高于八年級，七年級和九年級寄宿生之間并不存在顯著性差異。在“寄宿條件適應”維度，雖然不同年級適應水平僅存在0.1水平上的顯著性差異，但事后檢定結果顯示，九年級寄宿生“寄宿條件適應”在0.05水平上顯著高于八年級寄宿生，而九年級和七年級、八年級和七年級寄宿生之間適應水平并不存在顯著性差異。

表5 農村初中寄宿生學校適應的年級差異

注： *p<0.05。

表6 K-均值聚類分析聚類中心基本情況

(四)寄宿生學校適應水平類別分析

上述研究視角是從學校適應各個維度出發進行的比較，如果綜合考慮學校適應各維度，基于類型學視角對寄宿生群體進行分類，對把握農村初中寄宿生學校適應狀況具有重要價值。本研究采用K-均值聚類法進行聚類分析，通過反復比較，最終確定將寄宿生群體分成三類。初始聚類中心和最終聚類中心結果如表6所示，根據最終聚類中心，研究將農村初中寄宿生分別命名為：“適應平均型”“適應緊張型”“適應良好型”。“適應平均型”寄宿生，各維度適應水平距相應維度適應水平均值最為接近，其“學習適應”和“紀律適應”水平略低于適應水平均值，而“人際關系適應”“寄宿條件適應”“親子分離適應”水平略高于適應水平均值。這類寄宿生共有158人，占全體農村初中寄宿生的46.06%，占比最高。“適應緊張型”寄宿生各維度適應水平普遍低于相應維度適應水平均值，這類寄宿生共有93人，占全體農村初中寄宿生的27.11%。“適應良好型”寄宿生，學校適應狀況良好，這類寄宿生人數最少，共有92人，占全體農村初中寄宿生的26.82%。

五、研究結論與討論

在科學劃分寄宿生學校適應維度的基礎上，本研究通過實地調研數據，對農村初中寄宿生這一特定群體學校適應狀況進行了多維度、多視角的全面考察，立足于“對比分析”邏輯，研究發現：

第一，與走讀生相比，農村初中寄宿生學校適應狀況并不總是存在“問題”，在“學習適應”維度，農村初中寄宿生適應水平要高于走讀生。究其原因，張海波等人的觀點提供了較為合理的解釋[5]，農村寄宿生僅需要適應學校學習環境，而走讀生要在學校學習環境和家庭學習環境之間不斷切換，相比之下，農村初中寄宿生所需適應的環境更為簡單，因而適應水平更高。在“紀律適應”和“人際關系適應”維度，農村初中寄宿生適應水平較低。這可能是因為對于農村初中寄宿生而言，農村寄宿制學校是一個充滿“規訓”意味的“牢籠”，與走讀生相比，寄宿生需要遵守更多、更嚴苛的學校制度規范，在寄宿制學校建立起的金字塔形的層級式監督機制使得師生本真狀態異化[17]，師生關系較為緊張。同時，農村寄宿制學校相對封閉，為同伴欺凌事件的發生提供了更多的機會和場合，增加了寄宿生遭遇各類欺凌的風險，同伴欺凌現象也會影響到寄宿生的“人際關系適應”。[18-19]諸多不利因素影響下，農村初中寄宿生“紀律適應”和“人際關系適應”維度顯著低于走讀生。

第二，在農村初中寄宿生學校適應各維度比較中，“親子分離適應”維度水平最低，是農村初中寄宿生學校適應的突出問題。這一現象的出現，一方面與農村寄宿生親子溝通的頻率和質量方面指標不佳[20]、親情缺失現象較為嚴重有關[21]；另一方面也可能與當地留守兒童較多，親子分離壓力本身較高有關。“親子分離適應”不佳帶來的負面影響是深遠的，研究表明，義務教育階段親子分離對大學階段的自殺意念、攻擊傾向等具有重要的影響，并且兒童與父母分離的年齡越小、分離時間越長、聯系頻率越少，成年后其自殺意念、攻擊性水平越高。[22]也有研究表明,我國大規模親子分離式勞動力遷移，可能是導致中國青少年犯罪率呈上升趨勢的重要原因。[23]如何幫助農村初中寄宿生適應親子分離壓力，如何最大限度地減少親子分離帶來的消極效應，不僅需要教育實踐工作者和教育理論研究者作出努力，同時也需要社會各界共同參與予以積極的干預。與“親子分離適應”略有不同的是，農村初中寄宿生“寄宿條件適應”維度相對而言得分較高，僅低于“紀律適應”得分。這可能是因為，雖然與城市寄宿制學校相比，我國農村寄宿制學校辦學條件相對落后[24-25]，但隨著學校布局調整、義務教育均衡發展過程中不斷加強對農村寄宿制學校的建設，農村寄宿制學校辦學條件已基本能夠滿足寄宿生的寄宿需求。也可能是因為，農村寄宿生對學校寄宿條件“質”的要求不高，現有條件已基本滿足了寄宿生的寄宿需求。面對農村地區寄宿條件相對簡陋的現實，繼續加強農村寄宿制學校建設，為寄宿生提供優質的寄宿條件，提高農村寄宿生“寄宿條件適應”水平仍然具有重要的現實意義。

第三，在農村初中寄宿生各亞群體的比較中，從性別之維看，農村初中男寄宿生適應“處境不利”，在“紀律適應”“人際關系適應”“寄宿條件適應”“親子分離適應”維度，男寄宿生學校適應水平要顯著低于女寄宿生。這一研究結論與已有對我國走讀生群體進行的研究結果相一致，即男生學校適應水平要低于女生[14,26-27]。男生學校適應水平較低可能與其在心理發展階段、人際交往能力和技巧方面處于劣勢，社會建構與期待的性別角色與學校規范易發生沖突等因素有關。就男寄宿生而言，不但要面對諸多相對男生而言的不利因素，還要面對寄宿制學校封閉的空間、密集的場域規則等挑戰，不利條件的“累積效應”導致男寄宿生學校適應狀況各方面均不及女寄宿生。從年級之維看，三個年級在學校適應各維度高低序列狀況、各維度間的差異顯著性方面表現不同，但從整體上看，八年級寄宿生學校適應狀況相對不良，學校適應各維度均值最低，且在“學習適應”“紀律適應”“親子關系適應”方面，與七年級或(和)九年級適應水平之間存在的差異通過了顯著性檢驗。八年級寄宿生學校適應水平較低，可能與八年級處于青春期，并開始意識到中考壓力等因素有關[11]，也可能與寄宿生在七年級“過渡期”和九年級中考“關鍵期”得到了更多的來自父母和教師的關心與支持，八年級的重要性尚未引起人們的重視，寄宿生得到的關心和支持相對較少有關。

第四，基于類型學視角，依據學校適應各維度綜合水平進行聚類分析，可以將農村初中寄宿生歸為“適應平均型”“適應緊張型”“適應良好型”。“適應平均型”寄宿生占比最高，“適應緊張型”和“適應良好型”寄宿生占比大致相當。如果將“適應平均型”和“適應緊張型”農村初中寄宿生人數進行合并，可以發現高達百分之七十多的寄宿生適應水平位于平均水平及以下，提升這兩類寄宿生群體學校適應水平值得關注。

六、相關建議

根據實證研究結果，為了全面加強農村寄宿制學校建設，提高農村初中寄宿生學校適應水平，本研究提出如下建議：

首先，繼續推進農村寄宿制學校標準化建設，進一步提高農村寄宿生“寄宿條件適應”水平。《農村普通中小學校建設標準》(建標〔2008〕159號)對農村寄宿制學校學生宿舍、食堂、開水房、浴室等滿足農村寄宿生“基礎性需求”的辦學條件作出了具體規定，但對農村寄宿制學校宿舍內降溫設施設備、取暖設施設備等“舒適性需求”的辦學條件尚未作出相應要求。雖然研究結果顯示“寄宿條件適應”并不是農村寄宿生學校適應的主要矛盾，但在新時代我國農村教育主要矛盾轉化為人民日益增長的優質教育需求與不平衡不充分的教育發展之間的矛盾背景下[28]，在“達標”的基礎上追求質量提升，繼續推進農村寄宿制學校標準化建設，細化農村寄宿制學校辦學標準，確保農村寄宿生高水平的“寄宿條件適應”符應我國教育主要矛盾發生轉化的時代要求，有助于保障“讓每一個孩子享受公平而有質量的教育”。

其次，從“靜態管理”轉為“活動管理”，營造生動活潑的校園氛圍。為了方便管理，保持校園安靜和井然有序，許多農村寄宿制學校采用延長寄宿生學習時間，強調學校紀律的懲罰性和違反紀律后果的嚴重性等策略對寄宿生進行“嚴格”管理。在這種“靜態管理”方式下，創生出了一個充滿“規訓”意味的沒有生機與活力的場域，不但增加了農村寄宿生“學習適應”和“紀律適應”的負擔，而且不利于師生之間、同伴之間的溝通交流和良好關系的形成。采用“活動管理”方式，在寄宿生課余時間有計劃有組織地開展各項文體活動，通過集體性參與的文體活動，一方面能夠培養寄宿生集體榮譽感和歸屬感，融洽師生關系和同伴關系，另一方面也可以借由活動中的“游戲規則”本身所具有的規約力，潛移默化地規范寄宿生言行舉止，使寄宿生將外在“遵守的紀律”內化為一種“行為自覺”，最終在生動活潑的學校氛圍中以教育的手段有效管理學生、發展學生。

最后，積極搭建親子溝通平臺，實現親子溝通的“虛擬性真實”。鑒于手機在親子溝通方面的重要性，農村寄宿制學校在管理寄宿生手機時，要堅持“因時因地”原則，避免“一刀切”思維。上課期間，嚴禁寄宿生將手機帶入教室；在放學之后，則積極為寄宿生與家長溝通交流搭建平臺，例如，為寄宿生提供公用手機，在固定時段開放免費WI-FI等。同時，引導和鼓勵寄宿生使用QQ、微信等軟件中的視頻聊天功能與家長溝通，幫助寄宿生在虛擬空間中感受一種“更真實”的場景和“更真切”的溝通體驗。為了實現這種“虛擬性真實”，農村寄宿生父母，也要主動承擔起家庭教育的責任，與寄宿生保持經常性溝通。在溝通過程中，不但要關注寄宿生的學習成績以及是否違反學校紀律等外在行為表現，還要關心“愛、情感、歸屬需求”和“尊重需求”等寄宿生健康成長中不可或缺的高層次需求，努力營造一種充滿父母真切關愛的“父母在場”的真實情境。