社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視域下幼兒教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建

摘 ?要：在社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視域下，幼兒教師學(xué)習(xí)共同體是由具有共同愿景的幼兒教師和助學(xué)者組成的學(xué)習(xí)型組織，強(qiáng)調(diào)社會(huì)情境中共同體成員間的對(duì)話、交流與協(xié)作。構(gòu)建和諧發(fā)展的幼兒教師學(xué)習(xí)共同體，要重視建設(shè)合作文化，幫助幼兒教師樹立合作共贏的理念;要建立動(dòng)力機(jī)制，強(qiáng)化幼兒教師的共同體意識(shí);要轉(zhuǎn)變管理者角色，對(duì)幼兒教師進(jìn)行有效授權(quán);要運(yùn)用深度會(huì)談，變革幼兒教師知識(shí)共享規(guī)則;要利用信息技術(shù)，拓展幼兒教師學(xué)習(xí)共同體空間。

關(guān)鍵詞：社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論;幼兒教師;學(xué)習(xí)共同體

作者簡(jiǎn)介：嚴(yán)佳晨，南昌師范學(xué)院教育學(xué)院講師，研究方向?yàn)閷W(xué)前教師教育。（江西 南昌 330021）

基金項(xiàng)目：本文系江西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“建構(gòu)主義理論視角下幼兒教師自主學(xué)習(xí)能力提升機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號(hào)：17YB263）的研究成果。

中圖分類號(hào)：G615 ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ?文章編號(hào)：1671-0568（2019）15-0111-03

在教育改革浪潮的推動(dòng)下，教師學(xué)習(xí)共同體成為當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展中的熱點(diǎn)研究話題。1993 年塞吉?dú)W維尼（Thomas J. Sergiovanni）提出學(xué)校應(yīng)從組織轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)共同體，并認(rèn)為這種轉(zhuǎn)向能夠激發(fā)教師、學(xué)生、管理者學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。[1]大量的教育實(shí)踐表明，作為一種全新的教師專業(yè)發(fā)展路徑，學(xué)習(xí)共同體在改善和重構(gòu)教師教育理念、促進(jìn)教師教學(xué)技能提升及豐富教師教學(xué)智慧等方面效果顯著。[2]（P102-104）學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)多邊互助的生態(tài)環(huán)境對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的重要性。社會(huì)構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是在社會(huì)環(huán)境中產(chǎn)生并構(gòu)建的，重視學(xué)習(xí)主體間的對(duì)話、交流與合作，對(duì)構(gòu)建幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為建構(gòu)主義的重要分支，以維果茨基心理發(fā)展理論為基礎(chǔ)，對(duì)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論作出了進(jìn)一步的發(fā)展與補(bǔ)充，形成了獨(dú)特的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和學(xué)生觀。

1.知識(shí)觀：知識(shí)來(lái)源于社會(huì)的意義建構(gòu)。通常意義上人們認(rèn)為知識(shí)是存在于人腦之外的對(duì)客觀世界的反映。然而，社會(huì)建構(gòu)主義更為強(qiáng)調(diào)知識(shí)建構(gòu)的社會(huì)協(xié)商性，認(rèn)為知識(shí)是個(gè)體在社會(huì)互動(dòng)中積極建構(gòu)的產(chǎn)物。個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)一方面會(huì)受到當(dāng)時(shí)社會(huì)文化因素的影響，另一方面需要不斷地調(diào)整與修正，與他人協(xié)商并達(dá)成一致。即知識(shí)的獲得可以看成是認(rèn)知主體與其他主體以及社會(huì)環(huán)境互動(dòng)與溝通后的一種共識(shí)結(jié)果。[3]

2.學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是知識(shí)的社會(huì)協(xié)商。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種發(fā)生在社會(huì)情境中的實(shí)踐活動(dòng)，個(gè)體通過(guò)與社會(huì)之間的互動(dòng)、中介、轉(zhuǎn)化以建構(gòu)和發(fā)展知識(shí)。其中，社會(huì)情境能激發(fā)個(gè)體將新舊經(jīng)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合并以此促進(jìn)新知識(shí)的建構(gòu)。

3.學(xué)生觀：學(xué)習(xí)者是開放的、主動(dòng)的建構(gòu)者。不同于對(duì)學(xué)習(xí)者角色的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)，社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者應(yīng)具備主動(dòng)性，是主動(dòng)的參與者、合作者、建構(gòu)者。在學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)習(xí)者帶著不同的經(jīng)驗(yàn)文化背景，進(jìn)入所處的文化和社會(huì)情境，與他人進(jìn)行互動(dòng)、合作與交流，并在此過(guò)程中，相互啟發(fā)、獲得發(fā)展。

二、幼兒教師學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵

共同體（Community）這一概念起源于社會(huì)學(xué)，1881年由德國(guó)學(xué)者藤尼斯在其著作《共同體與社會(huì)》中首次提出。自美國(guó)威斯康星大學(xué)在1927年建立了世界上首個(gè)學(xué)習(xí)共同體后，教育領(lǐng)域的研究者開始對(duì)共同體進(jìn)行研究。近年來(lái)，隨著學(xué)前教育研究者對(duì)學(xué)習(xí)共同體研究的深入，幼兒教師學(xué)習(xí)共同體這一概念也逐漸為大眾所熟悉。幼兒教師學(xué)習(xí)共同體是由具有共同學(xué)習(xí)意愿和志趣的幼兒教師和助學(xué)人員（專家學(xué)者、管理者等）組成的學(xué)習(xí)型組織;通過(guò)學(xué)習(xí)共同體成員間的對(duì)話、交流與協(xié)作，分享幼兒教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，討論教育教學(xué)中出現(xiàn)的各種問(wèn)題，從而促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展。依據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)，結(jié)合幼兒教師職業(yè)的特點(diǎn)，幼兒教師學(xué)習(xí)共同體具備以下特征：

1.共同的愿景。在幼兒教師學(xué)習(xí)共同體中，共同的愿景起著紐帶與聚焦的作用，是學(xué)習(xí)共同體建立的出發(fā)點(diǎn)。在共同愿景的引導(dǎo)作用下，通過(guò)開展教師學(xué)習(xí)活動(dòng)、教師集體反思等活動(dòng)，在群體的互動(dòng)交流中，使幼兒教師逐漸與共同體擁有共同愿景，使得學(xué)習(xí)共同體成員的行為更為和諧。

2.相互的幫助。幼兒教師學(xué)習(xí)共同體的建立，打破了以往教師單打獨(dú)斗的工作狀態(tài)，提倡合作與互助。把擁有不同經(jīng)驗(yàn)背景的幼兒教師因共同的愿景而凝聚在一起，通過(guò)互幫互助，完善個(gè)體的知識(shí)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展。

3.平等的交流。幼兒教師學(xué)習(xí)共同體以教師的自愿參與為前提，是一個(gè)具有自由與平等氛圍的良好對(duì)話平臺(tái)。在自由寬松的氛圍中，幼兒教師能做到敢說(shuō)和善聽(tīng)。在多樣化、多層次的對(duì)話研討中，在經(jīng)驗(yàn)的共享與交流中，在不同思想的碰撞過(guò)程中，促進(jìn)幼兒教師的成長(zhǎng)及幼兒園的整體發(fā)展。

4.專業(yè)的發(fā)展。幼兒教師學(xué)習(xí)共同體以創(chuàng)造和傳承知識(shí)為主要路徑，以促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展為最終目標(biāo)。[4]

三、社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)構(gòu)建幼兒教師學(xué)習(xí)共同體的啟示

長(zhǎng)期以來(lái)，由于文化環(huán)境、管理制度、教師個(gè)體因素等主客觀原因，我國(guó)幼兒教師學(xué)習(xí)共同體存在著行政權(quán)力過(guò)于集中、合作學(xué)習(xí)流于表面、評(píng)價(jià)制度亟待完善等問(wèn)題，阻礙著學(xué)習(xí)共同體的良性發(fā)展。社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為構(gòu)建真正意義上的幼兒教師學(xué)習(xí)共同體提供了有益的啟示。

1.建設(shè)合作文化，幫助幼兒教師樹立“合作、互助、共贏”的理念。文化對(duì)幼兒園的發(fā)展有著重要的影響，一定程度上決定著幼兒教師工作的態(tài)度與方式。長(zhǎng)期以來(lái)，馬賽克文化在幼兒園教師文化中占據(jù)著主要位置。馬賽克文化是在教師孤立文化和教師派別文化背景下不斷演變和滲透的結(jié)果，對(duì)教師的合作及交流極為不利，使得幼兒教師學(xué)習(xí)共同體中的合作行為流于形式。[5]與之相反，合作型的教師文化能改變幼兒教師學(xué)習(xí)共同體以往相對(duì)隔離、相互孤立的模式，是教師與教師之間、教師與助學(xué)者之間進(jìn)行良好對(duì)話與交流的基礎(chǔ)。

因此，幼兒園需對(duì)傳統(tǒng)層級(jí)控制型的管理體制進(jìn)行改革，建立人性化的管理制度，為合作型的教師文化提供保障。管理者可通過(guò)協(xié)作決策，制定共同愿景，協(xié)調(diào)不同群體的能力，支持個(gè)人在組織中的相互依賴，以及為教師間的分享學(xué)習(xí)提供機(jī)會(huì)等途徑，淡化幼兒教師之間的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，消除幼兒教師之間“留一手”的防備心態(tài)，幫助幼兒教師樹立“合作、互助、共贏”的理念，使幼兒教師能在開放、合作、包容的文化氛圍中，以開放的心態(tài)融于學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)全體教師的共同發(fā)展。

2.建立動(dòng)力機(jī)制，強(qiáng)化幼兒教師的共同體意識(shí)。建立科學(xué)的動(dòng)力機(jī)制，強(qiáng)化幼兒教師的共同體意識(shí)，有助于幼兒教師學(xué)習(xí)共同體的成員間開展持續(xù)的、深入的合作。

（1）激勵(lì)制度。合理的激勵(lì)制度是動(dòng)力機(jī)制的核心，能使幼兒教師學(xué)習(xí)共同體成為充滿活力的學(xué)習(xí)型組織。幼兒園應(yīng)尋找幼兒教師個(gè)人利益與幼兒教師學(xué)習(xí)共同體利益之間的契合點(diǎn)，并以此為基礎(chǔ)制定相應(yīng)的激勵(lì)制度。如建立教師專業(yè)發(fā)展的激勵(lì)制度、建立園級(jí)的職評(píng)體系、完善園內(nèi)全面考核機(jī)制等，提升幼兒教師的自我價(jià)值感，提高幼兒教師在學(xué)習(xí)共同體中的參與積極性，推進(jìn)民主管理的氛圍，推動(dòng)幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)水平的不斷發(fā)展。

（2）關(guān)懷制度。社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)社會(huì)情境在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要性。社會(huì)情境中的人際關(guān)系和情感流動(dòng)對(duì)幼兒教師學(xué)習(xí)共同體成員間的行為有著重要的影響。幼兒園管理者應(yīng)注重在幼兒教師之間建立起以積極情感為核心的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。管理者一方面需對(duì)幼兒教師給予更多的關(guān)懷，強(qiáng)化幼兒教師的共同體意識(shí)及情感歸屬感;另一方面應(yīng)重視幼兒教師之間的互相關(guān)懷，鼓勵(lì)教師用善于發(fā)現(xiàn)美的眼睛去發(fā)現(xiàn)他人的優(yōu)點(diǎn)，在同事間形成關(guān)懷型的人際關(guān)系。

3.轉(zhuǎn)變管理者角色，對(duì)幼兒教師進(jìn)行有效授權(quán)。在傳統(tǒng)的等級(jí)式管理模式中，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)是全體教師的管理者。這種角色容易給新時(shí)代的幼兒教師帶來(lái)壓抑感與無(wú)力感，從而使幼兒教師群體缺乏發(fā)展活力。為了保障幼兒教師學(xué)習(xí)共同體的有效運(yùn)轉(zhuǎn)，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)首先應(yīng)轉(zhuǎn)換自己的角色，變管理者、權(quán)威者為學(xué)習(xí)型的領(lǐng)導(dǎo)者與服務(wù)者，并發(fā)展自身的共同體系統(tǒng)運(yùn)作的能力;其次，幼兒園管理層應(yīng)認(rèn)識(shí)到幼兒教師學(xué)習(xí)共同體是一種學(xué)習(xí)型組織，組織中的每一位教師都必須在當(dāng)前相互關(guān)聯(lián)和相互依存的環(huán)境中分擔(dān)責(zé)任，即幼兒教師學(xué)習(xí)共同體的領(lǐng)導(dǎo)能力既是集體的，又是高度個(gè)人的。[6]幼兒園管理者應(yīng)對(duì)幼兒教師進(jìn)行有效授權(quán)，在給予幼兒教師積極期望的同時(shí)，提供必要的財(cái)力、物力和信息支持，使幼兒教師敢于發(fā)表不同觀點(diǎn)，使其能在職責(zé)范圍內(nèi)產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響力，從而提升幼兒教師的自我效能感。通過(guò)有效授權(quán)，幼兒教師學(xué)習(xí)共同體成員的學(xué)習(xí)交流能更為自如，更容易激發(fā)共同體成員的學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)機(jī)及專業(yè)自主權(quán)，更容易達(dá)成個(gè)人目標(biāo)向共同愿景的轉(zhuǎn)變，從而實(shí)現(xiàn)幼兒教師學(xué)習(xí)共同體的自主管理，不斷提升學(xué)習(xí)共同體的成長(zhǎng)活力，保證持續(xù)的專業(yè)發(fā)展態(tài)勢(shì)。

4.運(yùn)用深度會(huì)談，變革幼兒教師知識(shí)共享規(guī)則。深度會(huì)談是指組織內(nèi)的每一位成員表達(dá)出自己的想法，通過(guò)自由交流，發(fā)現(xiàn)比個(gè)人更深入的想法，真正一起共同思考的過(guò)程。深度會(huì)談的有效推進(jìn)有賴于幼兒教師知識(shí)共享規(guī)則的變革，即提倡求同存異的發(fā)展理念，允許不同的思想和觀點(diǎn)的表達(dá)。在民主自由的氛圍中，幼兒教師學(xué)習(xí)共同體成員能消除思想壓力，將個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)與智慧無(wú)保留地奉獻(xiàn)出來(lái)，也將個(gè)體專業(yè)發(fā)展的困惑公開提出，通過(guò)平等對(duì)話、坦誠(chéng)交流解決問(wèn)題、升華思想。此外，深度會(huì)談還有利于幼兒教師學(xué)習(xí)共同體成員形成更為親密的關(guān)系，加深彼此間的信任，使每一位共同體成員學(xué)會(huì)接納他人的異質(zhì)性經(jīng)驗(yàn)與意見(jiàn)，體會(huì)到自由包容的文化氛圍帶來(lái)的愉悅感，從而引發(fā)幼兒教師更加深入的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。

5.利用信息技術(shù)，拓展幼兒教師學(xué)習(xí)共同體空間。在信息化時(shí)代，幼兒教師學(xué)習(xí)共同體除了園內(nèi)和園際兩種類型外，網(wǎng)絡(luò)幼兒教師學(xué)習(xí)共同體也占據(jù)著重要的位置。網(wǎng)絡(luò)幼兒教師學(xué)習(xí)共同體是指突破了傳統(tǒng)地域限制，以互聯(lián)網(wǎng)為依托，利用網(wǎng)站、微信、QQ、論壇等為載體構(gòu)建而成的學(xué)習(xí)共同體。

由于幼兒園管理者和教師對(duì)信息技術(shù)的運(yùn)用缺乏重視，大部分幼兒園在利用信息技術(shù)方面仍停留在幻燈片教學(xué)的低水平階段，為幼兒教師的專業(yè)學(xué)習(xí)帶來(lái)了嚴(yán)重的空間局限性。社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為來(lái)自于不同地域的學(xué)習(xí)者的社會(huì)文化經(jīng)驗(yàn)背景，會(huì)給個(gè)體的學(xué)習(xí)帶來(lái)更多的碰撞和啟發(fā)。通過(guò)信息技術(shù)的開發(fā)和運(yùn)用，將不同地區(qū)的幼兒教師聯(lián)結(jié)起來(lái)，形成網(wǎng)絡(luò)幼兒教師學(xué)習(xí)共同體，能為幼兒教師的專業(yè)學(xué)習(xí)提供一個(gè)全新的網(wǎng)絡(luò)社會(huì)情境。借助網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，拓展幼兒教師學(xué)習(xí)共同體空間，幼兒教師可以放下由權(quán)威和競(jìng)爭(zhēng)帶來(lái)的顧慮和擔(dān)憂，以自由平等的心態(tài)開展學(xué)習(xí)交流，感受同行間的支持和幫助，實(shí)現(xiàn)幼兒教育資源的整合共享。

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責(zé)任編輯 ?胡江華