“產出導向法”在大學英語課堂教學中的應用分析

摘 ?要：本文用實證分析的方式對本校英語專業學生進行問卷調查，通過對統計數據的分析和總結，研究發現“產出導向法”對大學英語課堂教學的提高有積極作用，值得被借鑒和推廣。

關鍵詞：產出導向法;英語專業;英語能力;有效性;

作者簡介：李瑞，楚雄師范學院外國語學院副教授，研究方向為應用語言學與外語教師教育。（云南 楚雄 675000）

基金項目：本文系楚雄師范學院校級精品課程建設項目“基礎英語”的研究成果。

中圖分類號：G642 ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：1671-0568（2019）15-0051-02

隨著高校擴招，班級容量不斷增大且學生的英語水平參差不齊，學生成績兩極分化現象漸趨嚴重。教師通常要面對五十人左右的班級，采取以教師為主的授課方式。學生在課堂上由于缺乏交流，逐漸失去了學習英語的興趣，這直接影響了大學英語課堂教學質量的整體提高。“產出導向法”（Production-oriented Approach，以下簡稱 POA）是以“學以致用”為教學目標的外語教學理論。大量的學者和教師針對POA在英語課堂教學中的運用開展了相應研究，但多關注中學的英語教學和經濟發達地區的大學英語教學。面對經濟欠發達地區地方院校的英語專業課堂教學，特別是生源質量不高，學生的英語基礎多處于中下水平的狀況，前人的研究相對較少。因此，研究者從自己學生的實際情況出發，把POA理念融入大學英語專業教學中。在所教過的2015級和2016級的2個班的教學中進行局部試驗，在2017級的1個班的教學中進行了系統性試驗。實驗前通過調查發現，2017級學生英語水平相對要好一些，但學習主動性不如2015級，而2016級處于中等水平。為了適應大多數學生的需求，在教學的實際操作中，筆者主要采用了POA指導下的教學模式，研究該教學方法是否也適用于英語水平中下等的學生，特別是其口語和寫作能力的提高。

一、理論框架

“產出導向法”（POA）理論源自“輸出驅動假設”。“輸出”是語言習得的目標，產出結果與產出過程同等重要，“輸入”則是促成條件，輸入直接為產出任務提供資源和相關知識。[1]POA強調輸出過程對于產出結果的重要意義和實際作用，輸入的過程正是促成產出結果的方式和手段。其教學假設涵蓋“輸出驅動假設”“輸入促成假設”和“選擇性學習假設”。[1]“輸出驅動假設”認為“產出任務”是教學活動的起點，要驅動學生的學習欲望，教師有必要先說明學生的產出任務，當學生意識到產出任務對自身的價值和重要性，認識到自己語言能力的不足之后，會更加積極主動地進行輸入性學習。根據“輸入促成假設”，教師要提供恰當的輸入材料，發揮指導作用，將輸出與輸入銜接，提高課堂教學和學習的效果。“選擇性學習假設”認為學習內容豐富且材料范圍較廣，但在短時間內學生的認知能力是有局限的，要幫助學生從多元化信息中進行選擇，開展深入的學習。POA倡導課堂教學以“學習發生”為最終目標，旨在有限的時間里實現最佳的教學效果。“學用一體說”主張邊用邊學，做到“學中用，用中學，學用有機結合”。[2]

二、研究方法

本研究通過問卷調查的方式來獲取研究數據。問卷分三部分：第一部分圍繞調查學生對POA指導下的教學模式的態度和參與實驗后的感受;第二部分調查學生在該模式下對教師的要求;第三部分則調查學生的背景情況。調查對象除了本人進行教學實驗的2017級1個班外，又另外抽取了與之相平行的1個班級（并未在教學中實施該教學模式）作為對照班。本人所教的班級有40人，參加調查的人數為38人;平行班級有39人，38人參加調查。

三、討論

1.POA模式對英語學習有效性影響的統計分析。衡量學生的外語綜合能力，從客觀和全面的角度來說，應該體現在聽、說、讀、寫、譯五個方面。為了使收集的數據具有客觀性，筆者在設計的調查問卷中只體現了聽力、口語和寫作的能力，而未包括閱讀和翻譯。在對比分析中，為了區分筆者所教的實驗班和另外平行的對照班，將在表格和論述中用“I”代表前者而“II”代表后者。

從表1中可以看出，該教學模式在課堂教學中對聽力能力的提高是明顯的。實驗班中認為“較多”和“一般”的學生比例達到了86.8%。由于課堂重點是培養口語和寫作能力，在這里考查“最多”是不合理的。該模式在課堂教學中提高了學生互相交流的頻率。學生之間為了理解對方的意圖，一方盡量用簡明的詞匯和句型，另一方在接受信息的同時增大了語言的輸入量，無形中鍛煉了學生的聽力理解能力。

該教學模式最能體現對學生“說”能力的鍛煉，50%的學生認為該模式的運用對說的鍛煉“最多”和“較多”，其中實驗班持該觀點的學生占60.5%。在這樣的教學模式下，教師提供“驅動”材料，學生圍繞所給的任務交流活動，通過討論既操練語言知識又促成任務的完成。學生課堂發言機會增多，提高了學生的語言實踐活動量。而在未實施過該模式的對照班里，認為對“說”的鍛煉“最多”和“較多”的學生平均比例僅為39.4%。這些數據從另一個側面說明，學生更渴求寬松、和諧的學習氣氛。

在該模式的運用中，對寫作的鍛煉較少。一般認為POA較適于進行討論、角色扮演，筆者在實際教學中進行了試驗，其效果可以從統計數據中得出。如表1所示，認為通過該模式對寫作能力提高“較大”和“一般”的學生占大多數（實驗班89.5%，對照班76.3%）。這是由于筆者在實際教學中針對寫作，除常規性的鍛煉外，還特別增設了口語內容的鞏固和語言內容的文字總結。但寫作的提高并非一蹴而就，半年時間的鍛煉還不能準確地預測學生將來寫作能力提高的實際情況。

2.對教師在各階段的要求。POA 指導下的教學核心步驟遵循“驅動—促成—評價”三個環節，以培養學生的語言實踐能力為宗旨，是一種正在探討和嘗試的教學模式。由于其本身所具有的特點，決定了它對教學實踐的教師也產生了相應的要求。這些要求涉及教師在教學過程中角色的變化。調查從教學環節“驅動—促成—評價”的3個核心步驟展開。這里需要說明的是，學生基本上以教他們的教師為評判對象。

教師在驅動者模式階段，鼓勵學生之間相互學習。但在教學開始之前，教師根據主題設置初始任務，同時為了任務能按質按量完成，教師需要篩選所需的學習材料，指導學生從中選擇后學習。POA指導下的教學模式注重語言和交際雙重目標的實現，語言教學側重于語言功能、語境和表達的得體性，語言目標與交際目標相輔相成。[3]教師設定產出任務的難度時，應該要略大于學生的現有水平，培養學生的創新意識和探索精神，從而建構知識。

從表2得知，實驗班約97.4%學生認為教師在“驅動”階段創設教學情境，以任務的形式搭建新舊知識之間的橋梁，是“很有必要”和“有必要”的，只有2%的學生認為“無所謂”。即使是對照班，認為“很有必要”和“有必要”的學生也達到了92.1%。

教師擔任中介者的階段，是POA教學的三個核心環節，在此過程中教師應該充分發揮中介作用。在“促成”環節，教師需要提供輸入性材料，引導學生選擇加工，指導其設計有效的促學活動;教師不應該主宰課堂，而是以平等的“中介者”身份參與教學活動。為學生搭建體驗式學習平臺，充分發揮教師在課堂教學中設計、組織、管理、促進和咨詢的作用。

從表2可以看出，實驗班約89.5%的學生認為教師的中介作用是“很有必要”和“有必要”的。在對照班里，也可以看到相似的數據，但認為“很有必要”和“有必要”的比例明顯更高（97.4%）。這個現象說明，這些班級的學生對該教學模式沒有具體的認識，對教師的依賴相對較大。他們更渴望來自于教師而不是同學的幫助。由此可見，該模式在實踐中會面臨舊模式的束縛，要讓習慣于舊模式的學生在較短時間內發生徹底的改變來適應新模式是不可能的。

作為評估者，教師應在評價環節適時給予即時評價和補救性教學，通過“師生合作共評”策略，融合師生合作的評價方式，應對和解決各環節的問題，使其作為學習成果評價的重要內容。教師應以 POA 教學理念為指導，制定清晰的評價指標，引導學生自評和互評，提高產出任務評價的信度。

表2顯示，實驗班認為教師指導評估是“很有必要”和“有必要”的學生占了大約84.2%。相似的數據也出現在對照班里，約76.3%的學生認為“很有必要”和“有必要”。但調查同時發現兩個班有大約10%的學生認為“沒必要”。這項指標明顯高于前面談及的兩項的相應指標。

課堂教學改革是一個不斷反饋與優化的過程，POA指導下的教學模式也是如此。研究結果表明，POA指導下的教學模式能提高大學生英語語言和交際能力，證明了學生間的交流能促進英語學習。但該項教學試驗針對同一批研究對象只持續了一個學期，因此研究結論可能范圍有限。

參考文獻：

[1] 文秋芳.輸出驅動-輸入促成假設—構建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教育，2014，（2）：3-12.

[2] 文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015，（4）：547-558.

[3] 王艷.“產出導向法”理論視角下英語應用能力培養模式探究[J].科教文匯，2019，（1）：181-182.

責任編輯 ?程 ?哲