音樂教育實踐哲學筆談錄（八）
——音樂教育實踐哲學的“實習”教學觀

舒飛群

音樂教育的主要場合在于課堂教學，教學是音樂教育的育人落腳點。富有見識的、批判反思的、以育人為本的、堅守倫理的教學理念和教學行動，是音樂教育實踐哲學的關注要點。針對音樂教學中有礙學生發展的某些弊端，《關注音樂實踐—音樂教育哲學（第二版）》提出了“實習”（practicum）的教學觀，旨在使音樂教學回歸原本的、真實的音樂活動狀態，并論述了相關的實行辦法，令人耳目一新。現將對音樂教育實踐哲學“實習”教學觀的討論整理如下（下文提問者舒飛群簡稱“舒”；戴維·埃里奧特博士簡稱“戴”）。

舒：您在《關注音樂實踐—音樂教育哲學（第二版）》中提出了“實習”的音樂教學觀，并認為音樂教學和學習，應當符合音樂的性質和價值，音樂課程及其實施要符合音樂的性質和育人價值，而且要為音樂教學盡可能構建近似真實的音樂實踐情境。從廣義的音樂活動來看，由于文化、歷史、民族、社會等原因，人類的音樂活動（musicing）的情境各不相同，現代學校的班級授課制與這些活動的真實情境不可能相符。按照我的理解，您為音樂教學提出“實習”的概念，首先是針對這個不相符的現實情況。請您談談提出“實習”概念的緣由。

戴：你說得有道理。我們在音樂課程和教學中提出“實習”這一概念，首先是為了還原音樂活動的真實面貌。在人類教育的早期，師生關系的主要形式為“藝徒制”或“學徒制”。

舒：您的表述實際上類似于中國人所說的“返璞歸真”，讓音樂的教與學回到或者近似于音樂傳承的早期真實面貌。

戴：你的比喻很恰當。我們可以回顧一下人類早期的師徒關系中教與學的真實模樣。回顧教育史可以發現，正式的學校教育始于工業化對批量人才培養的需求。此前，人類社會的手藝和知識的傳承形式并非如今的班級授課制度。即便到了現在，許多知識和技藝仍是以師傅向徒弟傳授和指教、徒弟觀察和模仿師傅的形式傳承。

如此一來，就會產生一些問題。正式的學校教育的方法在很大程度上有別于“藝徒制”方法。相比之下，“藝徒制”的優勢在于，它是自然地把技能和知識的學習“鑲嵌”在師徒雙方所處的社會環境和功能目的當中。在“藝徒制”關系中，師生雙方與所學內容及其本身的性質、價值、目的是直接聯系的，而不是人為地杜撰。也就是說，師傅和徒弟都明確自己在做什么、為什么、怎么做，學習的東西有些什么用處。基于此，我們認為“藝徒制”是人類教育中最自然的一種學習方式。

我們把音樂課程和教學看作是一種“實習”，是一種現代意義上的“藝徒制”，我們的意圖就是促使音樂課程和教學盡可能地接近真實的音樂文化，包括活動的情境和師生之間的交往方式。

舒：說到“實習”這個詞，我本人起初是難以理解的，覺得這個概念容易與師范生的教學觀摩和實際授課的練習混淆。經過一番深入的思考之后，我認為這是一個很妙的用詞。尤其是“實習”在漢語中恰好切中您的實踐哲學的本意—它包含了在真實的情境中，學生進行實際的習作，這一點與音樂教育實踐哲學的主要思想是貫通的。

您談到音樂課程和教學的“實習”概念是“藝徒制”在現代音樂教育中的延續。以下請您分別解釋一下“實習”的概念和具體做法。請先說說將“實習”的概念用于課堂，我們應該怎樣考慮其情境設計。

戴：“實習”的概念用于課堂，首先應當盡可能有效地、真實地組織音樂課堂和教學活動。當然，我們并不是要復制現實的音樂世界的實踐。學校音樂教育的目的，不是教會所有學生走上專業化道路。我們的想法是，課程和教學的設計要模擬音樂藝術從業者的音樂活動和聆聽過程，盡可能有效地、真實地組織音樂課堂和教學活動，使這種“實習”進入一個虛擬的音樂天地。這樣做的優點在于，它保留了音樂實踐活動的真諦—學生在盡可能真實的音樂情境中開展自己的音樂活動和音樂聆聽，同時，這種做法也可以緩解音樂課堂對學生造成的壓力。學習音樂的學生與音樂能力很強的教師之間，還原為近似傳統音樂活動中的師徒關系，有利于師生融入實際的音樂活動。在這樣的真實音樂圈內，學生的體驗與我們強調的音樂的文化和歷史的環境直接聯系起來。因此，我們認為音樂課程與教學的“實習”概念的重要教育特征之一是語境化或情境化的學習。這種“實習”的語境是一種有效的學習環境，因為各種音樂知識和能力是在需要時才得以運用和展示的。這樣的做法有利于克服人為的杜撰，克服大綱、課本、教材等音樂課程和教學環節的武斷編排。正因如此，著名教育家加德納也認為，“實習—藝徒制”的模式對于大多數學生的學習來說，是最行之有效的教學手段。

舒：音樂的教學情境，尤其是學生的音樂學習情境顯然十分重要。如您所說，真實的音樂學習情境有利于學生的親身投入，能夠支持他們全身心的音樂行動和音樂體驗。音樂的學習越是接近真實的情境，越能夠使學生超越樂譜和抽象的概念，使學生直接進入他們熱切希望的、具有豐富意義的音樂境界，自主把握接近實際音樂活動的多彩的方式。請您就這個話題，繼續談談學生自主學習活動為他們帶來的益處。

戴：我們強調“實習”的音樂課程和教學，是為了倡導師生雙方創建能對學生的音樂學習起到高度激勵作用的方式。只有沉浸在“真實的”而不是杜撰的音樂情境之中，學生才能夠真正投入到濃郁的藝術氣氛和迷人的創造活動中，同時體驗快樂和興奮，并在創造性的音樂活動中成長。與之截然不同的是，如果教學情境和音樂活動僅僅有利于教師的“自娛自樂”，而學生缺乏生動的音樂投入機會，成為被動的觀眾，那么他們將無法全面、深刻地鑒賞音樂，充其量僅僅是淺嘗輒止地“消費”一下音樂而已。問題是，這種教學常見于現實的音樂課堂。對此，我們提出學生應當一定程度地參與“藝徒制”的音樂過程，求教于富有見識的成年人，在富含意義的音樂環境中提高基本技能。

舒：您提出的這種境界令人神往。教師往往在音樂課堂中占據主導地位。按照您的見解，在您倡導的“實習”概念中的課堂里，優秀的音樂教師一般需要具有什么樣的特質呢？

戴：優秀的音樂教師是“音樂的”教師，他們堅守倫理、以育人為本。同時，他們的育人能力和產生的效能有著別樣的特質。他們的內心所知往往是一種意會的、緘默的知識，此類知識不見得能夠全面、透徹地訴諸哲學、心理學、教育學的口頭表達。正如我們曾經討論過的，這些知識需要在經驗的和情境的條件下，見于直覺的和鑒賞的表達。優秀的教師在成長的歷程中，一定曾有過經驗豐富的導師，并了解真實的教學情境，能尋求自己跟導師學到的音樂表現與學生的音樂理解之間的平衡，通過多樣的教學實踐，充實和豐富對音樂教學概念的理解，提高自身的音樂教學能力，并善于把自己的音樂能力變成學生的音樂能力，把育人意圖通過音樂的特殊育人價值和功能轉換為學生的素養。

音樂教育意欲實現育人的價值和目的，其途徑必然是學生的音樂行動，而且不僅僅是外在的活動，更重要的是把音樂的思想和知識寓于音樂的行動之中。學生對音樂的理解必須表現在他們的音樂行動之中。教師的主導作用，不僅是自身的表演和講解，最有價值的教學是引導學生投入真實音樂情境的音樂創造和表現。要注意，我們之前討論的對音樂的理解也是全面的，而不是片面的音樂表演。不過，切入點以及貫穿始終的“抓手”，必然是過程性的音樂行動—生動的音樂活動。真正的音樂文化及其理解是實踐者在音樂活動中生成和演變的，我們強調生動的音樂活動，因為它是音樂“實習”課程的根本動力。

舒：我們有必要再次回到之前關于課堂語言與學生音樂行動之間的關系上來。如果這個問題不能得以徹底解決，學生的音樂活動時間被教師過多的言語描述擠占，學生就難以真正成為學習的主人。我提出這個問題，其實仍然是圍繞課堂的教學情境，教學情境不僅僅是物理性質的環境，更重要的還包括師生之間的心理環境。“以生為本”的環境是我們理想中的追求，教師作為教學的主導，應當怎樣妥善處理這些關系呢？

戴：課堂中的音樂行動過程，時刻會產生零散的細微目標。我建議在教學展開之前，這些細枝末節切忌寫進教師的語言設計中。我們應當學會盡可能規避用空洞的語言信息來組織“實習”的音樂課程和教學。教師通過語言信息來解釋他們想表達的內容并非不可，但其先決條件是有利于切實引發和支持學生把自己的思想寓于音樂的行動中。要牢牢記住，我們倡導的音樂“實習”課程和教學始終堅持行動優先的原則。打個比方，在教師的書面課時計劃中，語言信息的地位相當于文章的備注，學生的音樂行動優先才是第一原則。

舒：您在著作中大量引用了20世紀著名教育家、哲學家杜威的教育言論和策略。杜威時代是西方教育的一次蛻變—教師從傳統的教材與以教師為中心的局面中解脫出來，轉向并樹立以學生為中心的教育觀。您在關于“實習”的音樂課程與教學的論著中，討論了音樂課堂中教師與學生活動的比重問題。請您再描述一下這個課題的要點。優秀的教師究竟該怎樣把學生及其發展放在音樂育人的首位？

戴：我們的音樂教育實踐哲學反思了以教師講授為主的教學策略，提出了一些替換措施。在“實習”概念下的音樂課程和教學中，我們提出了幾個替代性的教學策略，包括示范、教練、支架、講述、比較反思、探索等。

示范的意圖不是教師引導學生直接模仿，而是教師對音樂的思寓于行的表達性實施，引領學生觀察和傾聽，繼而主動構建學生音樂思維方面的實際概念。這種示范的根本含義是師生之間教與學的互惠。教師的教學智慧表現在其對以學生為主體所持的堅定信念。從師生在課堂中的空間位置來看，機智的教師會有意識地從課堂的注意中心“隱退”，把空間讓給學生，以便他們自主地“實習”過程性知識。

但是，教師的“隱退”是有條件的，而不是放任自流的。此時，教師應該啟動“教練環節”，診斷和評估學生音樂活動的過程，給予學生必要的提示和新的示范或提出新的問題，這一過程應使學生的音樂活動接近藝術性和創造性。支架性教學是在學生努力發現和解決問題的過程中，教師通過各種各樣的方式支持學生，減輕學生在學習中面臨的壓力和困難。在這些條件下，教師的“隱退”逐漸減少對學生的干預，這恰恰是對學生發揮主動性的有力支持，有利于學生獨立解決問題。下圖直觀地展示了師生在課堂教學過程中的角色變化。

舒：師生之間似乎存在一種“強與弱”的辯證關系。如果教師過于“強勢”，學生的主體性則會“趨弱”。人本主義心理學家羅杰斯也有相似的理論。他提出，教師應當給予學生無條件關懷和非指導性學習的舒心的人際環境，以實現學生主體的全身心主動投入，這樣的學習效果才是最佳的。您在上文中提到講述、比較反思和探索，教師應當怎樣處理這些策略與促進學生主體作用發揮的關系呢？

戴：教師的講述應當成為一種語言的反思，成為發展學生對自身音樂認識的監控能力的重要手段，幫助學生表達個人解決音樂問題的途徑。講述的形式不僅有口頭的表述，還有圖表和各種形象化的體現方式。我們特別強調師生的反思對音樂行動的促進，強調音樂課程和教學應當成為反思的“實習”。在以音樂的真諦投入音樂活動和聆聽活動的過程中，學生的音樂思維應當與語言的和非語言的活動共融其中、相依相隨，這才是真實的、典型的音樂學習方式。當音樂行動引向新的音樂場景和新的解決問題的情境時，“實習”課程中主動、積極的音樂產出，便以日趨豐富的結構形式，重鑄著學生的音樂認識。

比較反思和探索是講述和反思“實習”的深入推進。學生反思自己的音樂行動，實際上就是通過音樂思維的變式，再次重演自己的學習過程。這個學習環節的重要性在于，學生的音樂思維在這里得到大幅度的提高，如果缺失了這個環節，學生的音樂體驗可能流于“蜻蜓點水”而缺乏深度。

最后，我來說說學生的探索。音樂教育實踐哲學的導向，是使學生成為富有批判精神和創造精神的音樂思想家。為了實現這個目的，學生要在教師的引導下，最終形成獨立探索、生成、選擇音樂問題，并提出和實施解決方案的能力。隨著教師對學生的支持逐漸“隱退”，學生才能探索多樣的決策路徑，對自己的音樂目標和成就做出決策并付諸行動。

舒：音樂教學的內容及其實施，涉及學生的音樂學習與發展的順序問題，這是無法回避的。在20世紀以前，西方的多數教育家和心理學家似乎認同教學內容的有序性，也就是循序漸進。自從格式塔心理學問世之后，皮亞杰的認知圖示、布魯姆的學科結構、奧蘇貝爾的學習組織，一直到建構主義所倡導的學生對整體學習的主動建構和把握，尤其是全球范圍內倡導的面向未來的關鍵能力的全人培養，這就涉及廣闊的教學和育人視野。請您談談音樂教學如何處理整體與局部的關系，包括學生整體的音樂表現、體驗與具體的音樂能力發展之間的關系。

戴：音樂教學的整體性與有序性，是音樂教育的實踐和研究長期關注的問題。正如你所說，這個問題同時受到哲學、教育心理學、學習心理學、發展心理學的影響。學生在不同年齡階段的學習特點各不相同，我們為他們提供的音樂教學條件也應該因人而異。關于音樂教學和學習的整體性與有序性，存在不同的學術觀點。有的研究成果表明，音樂教學應當從簡單到復雜，從特殊到一般；有的研究成果則恰好相反，認為音樂教學應當從一般到特殊，從整體到部分；有的研究則綜合前兩種觀點，認為音樂教學應當兼顧兩者，沒有固定的順序。最可貴的研究觀點認為，音樂學習的順序應當從學生已有的經驗和身心特點出發。我們要注意的是，這些實證和理論研究的結論，依據的都是各自的理念和研究條件，我們不能盲目接受某一套教學的順序性和整體性的結論。

我們的“實習”的音樂課程與教學理念，傾向于首先關注音樂的整體性質。音樂的整體性應當盡可能地先于音樂的局部學習和排練。為此，音樂教師有必要為學生提供足以保證音樂整體認識的支持，尤其是在分析和理解音樂作品的局部細節之前，使學生能夠在音樂活動中盡早地體驗音樂的整體面貌，首先使學生獲得音樂核心過程的“大圖景”，并在其中獲得愉悅的、激情的感受。這樣，我們就應當把音樂元素或細節放在其后。教師可以為學生提供示范，學生首先富有音樂靈性地唱起來，其后再關注他們的讀譜和分析。如此一來，學生獲得的可能是籠統的音樂印象，但是久而久之，他們會養成音樂的“大圖景”觀念，善于從大局著眼看待音樂，繼而引發學習音樂局部知識和提高能力的興趣。音樂學習貴在深遠目標的建立，這種大目標一旦在頭腦里扎根，學生便能對自己的學習進程給予監控、反思，并與音樂整體的理解相關聯。這樣，學生的總體思維品質也能得到發展。

本系列研究是圍繞音樂課程一體化和中華優秀傳統文化傳承的課題展開的音樂教育與課程的哲學理論動向的國際比較研究，重點是音樂教育哲學對音樂課程全要素和全過程的新認識和新見解。調研的主題包括音樂學科及其課程的本質和界定，音樂課程的德育價值和功能，音樂課程與個體發展和社會文化的關系，音樂課程“育人為本”“全面發展”的新視野，音樂課程在學生主體學習以及整體的、能動的學生觀方面的新認識，音樂課程如何為學生創設整體的學習環境和學習策略，對音樂課程的研制和實施的歷史反思和創新建議，以及音樂課程教學的實踐性創新。筆者希望本系列研究能對我國音樂課程的建設起到理論和實踐的借鑒作用。