透過現象，窺視教學行為

尹群娣

摘 要：課堂教學是教師日常工作中每天都在進行著的一項活動，而教師的教學行為對學生知識的掌握情況到底產生著怎樣的影響或起到怎樣的作用呢？試圖透過在“梯形概念”掌握情況調查中發現的現象，從而窺視和反觀教師日常數學教學行為中存在的一些問題，并提出相關的教學建議。

關鍵詞：教學行為;梯形概念;調查分析

我們教師在日常課堂教學工作中每天都在進行著的一項活動，當我們用盡心思地把知識講授完后，到底我們的教學行為產生的教學效果如何呢？我們的教學行為是否能讓學生真正地理解掌握所學知識？為此，筆者選擇以“梯形概念”這一內容為載體，在學生學習了“認識梯形”這一內容后，嘗試通過測試了解學生在學習了梯形概念后對該概念的掌握情況，筆者對四、五、六年級學生，共137人，通過測試卷和與部分學生訪談的方式進行調研，通過對測試結果的分析，窺視教師教學行為情況。

一、“梯形概念”掌握情況的測試題目

1.下面圖形中哪些是梯形？請把圖形的序號寫在橫線上。

2.以a邊為底，作梯形的高，并寫出梯形各部分的名稱。

二、透過測試結果分析，引發對教學行為的思考

（一）核心把不住，理解難到位

師：你覺得圖（8）是梯形嗎？為什么？

生1：圖（8）是梯形，因為它上下兩條邊是不平行的。

生2：圖（8）是一個四邊形，而且有一組對邊不平行，所以是梯形。

再來看測試題二的完成情況“以a邊為底，作梯形的高，并寫出梯形各部分名稱”，這是對學生理解認知水平層次的檢測。能按要求作出三個圖形高的有57人，占總人數的41.61%。而從卷面上看，有95.62%的被試都能掌握做高的方法，只是沒有按要求作出指定的a邊的高，反映出說明學生對“互為底與高”的理解是不清晰的，尤其是對“互為”一詞的理解。“底”和“高”這兩個概念是相互的，而從測試的情況看，被試對這兩個概念的理解更多的是“底”歸底，“高”歸高，彼此之間是沒有聯系的，反映出我們在教學“作高”時對教學難點沒有很好地突破。

從梯形概念的掌握調查分析中發現在教學中我們可能更多地引導學生從外觀上對圖形進行辨別，而忽視了對圖形核心本質特征的認識與理解。在小學階段學生要掌握的概念較多，尤其是幾何概念，每個概念都有各自獨特的本質特征，而這些關鍵的核心本質屬性通常都“隱藏”在非本質屬性當中，因此在概念的教學中，需要我們的老師抓住概念的本質特征，啟發學生逐步從非本質屬性中把本質屬性揭露出來，深化對概念本質特征的認識與理解。

（二）變式易缺失，定式難打破

所謂變式就是通過變更對象的非本質特征的表現形式，變更人們觀察事物的角度或方法，以突出對象的本質特征，讓學生在變式中思維，從而掌握事物的本質和規律。從測試題一的結果發現，學生對于圖形變式的判斷是存在一定的困難的。分析造成這種情況的原因可能有以下兩個方面：

原因一：在教材圖形的呈現中變式圖形出現得較少

筆者查閱了人教版義務教育教科書數學四年級及以上的教材，發現教材在呈現有關梯形時，只有三處地方出現梯形的變式。它們分別在：

原因二：教學中使有變式教學較少

教師在”圖形與幾何”教學時習慣性地使用“中規中矩”的圖形進行示范講解教學，較少出示變式圖形來打破學生思維的定式，加深學生對圖形的認知。

（三）問題多零碎，整體思考難建立

測試題二提出了兩個任務，一個是“以a邊為底，作梯形的高”，一個是“寫出梯形各部分的名稱”。有41位學生，對于第二個任務的完成是沒有任何寫的痕跡，占總人數的29.93%。測試后跟部分沒有“寫出梯形各部分的名稱”的學生進行交談，發現有不少學生表示測試時看到要求了，但在做題時，完成了題目的前面部分后，把后面的部分忘了，反映出學生思維的條理性和邏輯性不強，在同時完成兩個或兩個以上的任務時，顯得有些顧此失彼，手忙腳亂。

從年齡發展上分析，一個9至11歲的孩子其思維應該初步具備一定的條理性與邏輯性，為什么當學生在完成兩個并不太難的問題時卻出現這種丟三拉四、顧此失彼的情況呢？分析原因可能與我們日常教學中的提問方式有很大的關系。課堂上我們老師始終擔心學生對學習的知識掌握不好，不敢放手讓學生自己去探討，總是一步一步地帶著、扶著學生走，保護得相當好，課堂上的提問通常是把問題掰開了，揉碎了成一個一個的小問題逐個逐個地進行一問一答式的提問。當學生在這樣的提問方式下走過了四年、五年、六年，甚至更長的時間，當這種單一的、狹隘的思維模式已經成為一種習慣，忽然需要獨立同時完成幾項任務時，能不出現手忙腳亂的情況嗎？

因此，在教學中我們應有意識地對學生的思維習慣進行訓練與培養。盡可能地減少一問一答的情況，把問題問得大一些，把小問題進行整合，同時提出幾個任務，讓學生有充足的空間進行思考，引導學生有序地思考解決問題的步驟，明確先做什么，再做什么，逐步養成從“全局”的觀念進行思考解決問題，培養良好的思維習慣。

（四）隨意隨性多，治學難嚴謹

生3：圖（4）是梯形，它有一條邊中間斷開了，我想應該是在印試卷的時候不小心被什么東西擋住了一點，但它原來就是一個梯形。

生4：其實我也不敢肯定圖（4）是不是梯形，就是感覺它應該是，因為它斷開的口太小了，而且分開的那兩段也剛好能接得上，老師那里的正確答案應該是梯形，所以我選了它，我們以前也遇到過這樣的情況。

原因一：教師的教學行為過于“隨意”造成

課堂上，由于時間關系或圖方便，教師“徒手作圖”的情況經常發生。由于教師的“隨意”，久而久之，會給學生傳遞出數學并不需要那么嚴謹的錯誤認知。

原因二：學生曾“吃過虧”造成

在作業或測試卷中，曾經出現過因題目如印刷等客觀原因造成題目出現“小瑕疵”的情況，如：教師命題時想出現一個“正方形”，而試卷印出來的卻是很接近正方形的“長方形”。而在做題時，教師卻要求學生把這個“長方形”看成“正方形”來完成。批改時，教師也是按“正方形”這樣的標準來評判。這個看似平常的一個舉動，卻給學生傳遞了“不能按實際看到的圖形來判斷，要以老師命題的意圖或初衷為準”這樣的信息。所以當學生遇到圖（4）這樣的差一點點就能連接上的圖形時有27%的學生“想當然”地認為它是梯形。

數學是一門嚴謹的科學，容不得半點馬虎，沒有“似是而非”“毋寧兩可”的情況。作為教師，我們要從自身的素養做起，從細微的教學行為做起，用科學嚴謹的學科精神與態度去影響學生。

通過對學生“梯形概念”掌握情況的調查與分析，透過該現象所反映出來的問題，窺視與反觀我們的數學課堂教學行為，教師在知識的核心把握上、在變式的應用上、在問題的提出上、在治學的態度上所表現出來的教學行為，都對學生知識的掌握情況產生較大的影響。因此，教師需要關注且不斷地改進自身的教學行為，以提高教學質量。

參考文獻：

朱樂平.小學數學開放題測試與分析[M].東北師范大學出版社，2007.