小學英語遞進式思維課堂構建研究

梁芷梅

隨著新課程改革的推進，學生的主體地位得到肯定和確定，建構“學為中心”的課堂已經成為目前小學英語課堂教學變革的主流價值趨向。而關注學生的思維品質、培養學生的思維能力則成為“學為中心”課堂教學的核心模式，在小學英語課堂教學中顯得尤為重要。

筆者嘗試對遞進式思維進行研究，結合教學內容設計具有深度、梯度的教學活動和教學任務，有效針對不同學生英語學習思維能力加以培養，使學生的英語思維層次得到持續穩定的提高，實現改進學生思維品質的目標，全面提高小學生的綜合學習效果。

一、多層次遞進設問，明確學生的學習方向

問題是思維的起點、動力，是教學活動的載體。在小學教學中，基于遞進式思維課堂的要求，教師借助多層次的問題來啟發、喚醒和幫助學生，對學生實施有效的教學引導，使學生能夠產生英語學習的興趣，進而逐步深入到英語學習和探究活動中。在循序漸進問題的引導下，學生從問題中質疑、探究、歸納、總結和反思，進而確保思維活動的切實展開，促進遞進式思維能力的形成，從多角度對小學英語知識進行學習和探究。

以人教版小學英語五年級上冊Unit 6為例。教師設問環節如下：

讀前以問啟思，預設文本，融思維培養于提問與質疑中。

師：Today Robin will visit Mr.Jones house.What can Robin see from the house？ Can you guess？ For example：Are there any…？

教師設問，目的是喚醒學生頭腦中與語篇相關的已有的知識，為學生充分獲取和輸出文本信息、建構知識和提高能力做好鋪墊，引導學生用Are there any…？自主提問，以問啟思，融思維培養于提問與質疑中。

讀中以問促思，解讀文本，融思維培養于判斷與推理中。教師利用課件呈現Mr.Jones house 窗外的兩幅遠景圖：Read as quickly as you can.Which is Mr.Jones house？ How do you know？

在學生閱讀第一遍時，教師進行學習策略的指導，培養學生的判斷能力。How do you know？ 進一步挖掘學生的深度思維，訓練學生的推理思維和語言表達能力。在學生第二、三遍的閱讀中，教師提出更高層次的要求，通過巧妙設計問題Whats in the nature park？/Where is Mr.Jones house？等，以問驅思，引導學生整體回顧語篇，讓學生根據故事情節進行綜合分析，展示他們對課文文本的深層理解，從而培養學生的概括思維。

在整個閱讀教學過程中，教師始終以問題啟思維，設問題促思維，一步一步地設問，層層遞進地引導，最終引領學生的思維品質走向清晰、深刻、系統、靈活的高級狀態。

在教學指導環節，教師結合My Favourite Season教學內容探索了教學情境的創設，即讓學生聯系自己的生活實際，回想一下自己對春天、夏天、秋天和冬天的印象，然后提出更深層次的問題：Which is your favorite season？ Why do you like this season most？ What interesting things happened in the season you like？結合教師提出的問題，學生能聯系自己的生活實際對課文內容進行更深層次的思考，并且為了回答問題會對所學知識加以應用，與其他同學更好地溝通和交流，提高教學效果。

在教學總結環節，教師的問題引導也能指導學生總結學習內容，提高學生的學習效率，啟發學生進行深入思考。在實際設計問題的過程中，充分考察教學總結環節的特殊性，教師在提出問題的過程中要適當引導學生回顧所學知識點，進而達到指導學生學習反思的目的。

二、巧設遞進式任務再構文本，創新對話教學

基于遞進式小學英語思維課堂的構建，教師要嘗試應用多層次遞進式的對話訓練方法，使學生的英語交際能力和表達能力得到培養，促進英語教學綜合效果的提高。

人教版小學英語教材中，高年級的Lets talk板塊，話輪增加、篇幅增長，給教師的教學帶來了新的困難和挑戰。學生的主動語言輸出能力顯得更加薄弱，很難基于教材文本創編新的對話。在拓展環節，部分教師就以背誦、表演對話的形式結束對話教學。這樣的教學設計有時候給人一種錯覺，覺得學生能較好地進行表達，其實卻忽略了學生對語言知識的自主運用，語言能力并沒有得到真正意義的提升。這時需要教師在拓展環節挖掘插圖信息，巧設任務，進一步拓展對話文本和學生思維，創設連續情境，給予學生自主語言輸出的機會，并且讓學生的語言輸出更具豐富性、整體性、交際性和真實性。

以小學英語五年級下冊Unit 5的Lets talk板塊為例，這節對話課的知識點是初步感知、理解、運用“名詞性物主代詞”。通過Lets try和Lets talk的學習，學生知道了教材插圖中的第二至六幅圖片的主人。在拓展環節，教師以插圖信息為出發點，巧妙地進一步設計對話任務，鼓勵、引導學生合作續編對話，以培養學生的綜合語言運用能力。

如此，在遞進式對話任務的作用下，挖掘語言素材，進行適當的文本再構，讓學生感受到教材所給予的語言之美，在此基礎上小學生的英語學習能力也能得到培養，遞進式思維能力也會進一步強化，對學生深入探究小學英語知識產生重要的影響。

三、組織遞進式合作，提高學生表達能力

在小學英語教學活動中，合作教學能促進學生綜合學習能力的提高，因此在構建遞進式思維課堂的過程中，也要發揮出合作學習的重要作用，對學生實施科學有效的教學引導。

如教學課程How can I get there？時，教師先使用多媒體技術，以動畫的方式向學生展示教學內容，讓學生直觀地觀看課文中不同角色的對話，并對本單元基本的句型、知識點等形成初步的認識，如in front of，behind，beside，next to等，然后教師為學生展示一幅地圖，讓學生按照視頻中的方式提出問題，并對不同地點加以描述。

在小組成員完成表述后，教師和學生都能看出表述的內容相對較為零散，雖然能夠明確指出不同建筑物的位置，但是卻難以形成對地圖上建筑物的清晰印象。在此基礎上，教師組織學生參與遞進式合作，即要求學生對前期小組成員的表述進行整合，在匯總所有成員表述信息的基礎上，完成對簡單小作文的撰寫，將地圖上的內容更加明確、有序地表述出來。

由此可見，在遞進式合作的基礎上，學生能從多角度了解圖片內容，并且在小組成員的共同努力下，學生的英語學習效率和效果會明顯增強，文字表達能力和英語知識應用能力也會得到良好的培養，對學生英語綜合素養的提高產生重要的影響。

綜上所述，基于遞進式教學任務的設計構建遞進式思維課堂，能促進學生遞進式思維的培養，全面提高教學活動的科學性和合理性，使小學階段的英語教學組織效果得到穩定提高。基于此，新時期在全面推進小學英語教學改革的過程中，要注意結合教學內容進行深入的探索，輔助小學生英語遞進式思維能力的形成，實現對學生英語語言交際能力的有效鍛煉。

責任編輯 晁芳芳