在思辨中培養學生的歷史思維能力

葉志文

思辨能力就是思考辨析能力，所謂思考指的是分析、推理、判斷等思維活動;所謂辨析指的是對事物的情況、類別、事理等的辨別分析。思辨能力與思維能力是一種正相關關系，思辨能力越強，思維能力也越強，如何實現在思辨中培養學生的歷史思維能力呢？本文以岳麓版高中歷史必修一第七單元第24課《兩極對峙格局的形成》為例作一探討。

一、在理解中思辨，開拓學生思維

歷史是需要理解的。理解是指將對史事的敘述提升為理解其意義的理性認識和情感取向，對歷史具有同情理解的態度，即依據可靠史料設身處地地認識具體史事，對歷史境況形成合理的想象，更好地感悟和理解歷史上的各種事物，在理解中思考與思辨，不拘泥于成規，以達成拓展學生的思維的目的。如歷史教學中通過那個時代的史事去設身處地理解冷戰對世界的積極影響：

①從古巴導彈危機的和平解決去理解、思考、辨析，美蘇勢均力敵，避免了新的世界大戰的爆發;②通過戰后資本主義國家的經濟政策的調整、中國改革開放、蘇聯赫魯曉夫改革，去理解冷戰中不同社會制度的國家互相借鑒，進行改革，所以才有了社會的進步，世界的整體發展;③通過歐共體和不結盟運動都是在美蘇冷戰中，尋求擺脫美蘇的控制，走獨立自主的發展道路而出現去理解辨析，從而能夠推理出冷戰推動一些區域合作組織的成立和第三世界的崛起。

歷史是人的歷史，在歷史教學中，從人角度去辨析，就能設身處地從人的趨利避害目的、動機之下思考，就能深刻理解冷戰背景下美蘇兩個軍事集團的對峙和抗衡既威脅到世界和平與安全，又在很大程度上相互制衡，并客觀刺激了世界進步。

二、在比較中思辨，培養發散思維

比較法是辨別事物異同關系的一種思維方法，它通過不同角度對不同歷史現象和事件進行比較與對照，歸納異同，分析成因，從而理解歷史事物的本質，認識歷史發展的規律。在歷史教學中，教師要善于運用比較法，開展思辨教學，促使學生的思維視野更加廣闊，激發學生思維呈現出多維發散狀。

如在教學中比較馬歇爾計劃與杜魯門主義，學生通過材料與所學知識，對比馬歇爾計劃與杜魯門主義，從多維角度分析，在同異比較中拓展思維。杜魯門主義是赤裸裸的公開挑戰，馬歇爾計劃的實施是隱蔽的經濟手段，經濟上使西歐成為美國的海外市場，促進西歐經濟恢復和一體化進程;政治上美國控制西歐，穩定資本主義，遏制共產主義，維護美國霸權地位。杜魯門主義和馬歇爾計劃被稱為“一個胡桃的兩半”。這樣通過比較辨析，冷戰的本質問題就得到很好的解決了。

在比較中，首先要注意找準比較項目，為準確把握歷史現象和歷史事件內在特征提供條件，然后通過比較辨析，達成對歷史事件的理解進而達到對歷史現象和歷史事件本質特征的把握，從而培養學生發散思維能力。

三、在實證中思辨，培養證據思維

歷史證據思維與史料實證息息相關，而史料實證是歷史核心素養的要素之一，是學生進一步養成歷史理解、歷史解釋及歷史反思素養的基礎，有利于培養學生在真實、可靠的史料基礎上得出歷史結論和評判的能力與品質。

在中學歷史教學中，運用史料實證的意義就在于通過解讀多角度的史料，合理進行歷史解釋，還原歷史現場，回歸歷史教學的本真。“史料實證”以及“求真”不僅體現為學生的學習態度要認真，還體現在學生能夠獨立思考，在實證中思辨，不人云亦云，通過歷史證據，對歷史事實進行解釋和論證。如講古巴導彈危機，一般設計者主要強調美蘇勢均力敵促成危機解決，更偏向于認為古巴導彈危機是冷戰的表現等，而沒有深入挖掘古巴導彈危機和平解決的原因。對此，教師可引導學生在史料實證中明辨，分析古巴導彈危機最終未能引發戰爭的原因，并引導學生發散思維，進一步追問，從古巴導彈危機中得到什么啟示。如果沒有一定的史料實證能力，這些問題是很難得到解決的。而沒有一定證據，那么實證思考也是無源之水。

綜上所述，在歷史教學中進行思辨性的教學，培養學生的思辨性思維，要求教師在立足歷史思維的基礎上，培養有批判精神、敢于質疑、善于思考的學生。學生從主體參與式的歷史探究性學習活動中，學會辨別，學會批判，養成一種終身受益的思維品質，成為一株“會思想的蘆葦”。

責任編輯 黃佳銳