講授式教學法的蛻變與重生

王強

摘要：新課程實施以來，提倡學習者自主、合作、探究的學習方式。而一線教師過去普遍采用的講授式教學法時常受到口誅筆伐，被人們貼上了“灌輸”的標簽，被許多人所唾棄。同時，新的教學方法層出不窮——談話式、拋錨式、討論式、探究式……，一堂課不用上幾種新的方法仿佛就不是一堂好課了，上了十幾年課的一線老教師一時都不知應該怎樣上課了。本文以解決問題為學生唯一認識目標的角度，重新探索講授式教學法在新課程中的應用，讓古老的講授法產生蛻變，在廣大的一線教師中重生，讓教師們熟悉的講授式教學法成為新的教學理念走向教學行為的一座橋梁。

關鍵詞：講授式教學法 ? 教學理念 ? 新探索

講授式教學法是一種傳統的教學方法，在集中授課制的大班課堂上普遍采用，是我國廣大一線教師們最熟悉的教學方法，為新中國的教育事業立下了汗馬功勞。但是，新課程實施以來，提倡自主、合作、探究這三種學習方式，古老而傳統的講授法教學法被人們貼上了“灌輸”的標簽，對講授式教學法進行了口誅筆伐，講授法受到了許多人的唾棄。新的教學方法層出不窮地被設計出來——談話式、拋錨式、討論式、探究式……，一堂課不用上幾種新的教學方法仿佛就不是一堂好課了，老師少講甚至不講了，時間留給學生探究了，講授式教學法不用了，上了十幾年課的老教師一時都不知應該怎樣上課了。

為什么過去普遍采用的講授式教學法今天卻成了眾矢之的了呢？講授法淵源于傳統的教學理念，注重知識的傳遞與積累，一切知識由教師傳授給學生，教師成了知識的象征，所以，教師往往只考慮自己怎么講得全面、細致、透徹，似乎只有這樣，學生才能越多越好地掌握。教師非常容易產生一種心理定勢，不講就不放心，總覺得是一種責任感驅使，不講學生就學不到東西，于是便產生了注入式和滿堂灌便的一言堂。而學習者也不知不覺地形成了依賴心理，一切問題等待教師來講解，特別是教師講得越好，這種期待和依賴心理就越強烈。正是這種期待和依賴心理，嚴重地削弱了學習者學習的主動性、獨立性和創造性。新課程實施以來，注重的是學生的獨立自主的學習精神，提倡自主、合作、探究的學習方式。古老而傳統的講授式教學法能否適應新的教學理念，成為了廣大一線教師探索的新課題。

新課程確立了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維一體的課程教學目標，要求教師要從以往“傳播者”、“表演者”、“主宰者”的角色中走出來，成為學生學習的組織者、指導者、參與者、服務者;徹底改變“以教師為中心”、“以課堂為中心”、“以書本知識為中心”的傳統教學模式（2）;強調課程功能應從狹隘單一的注重知識傳授向引導學生學會學習、學會做事、學會生存、學會做人轉變，也就是要更加注重過程與方法，并在學習的過程中、做事的過程中，也可以說在解決問題的過程中融入情感態度和價值觀的教育，從而讓學生在身體和心理兩方面都能健康的成長，一個知道事情應該怎么做的人，是一個聰明的人;而知道事情怎么做結果更好的人，則是一個有經驗的人。這個更好的結果，不僅體現在過程與方法的教育中，也體現在我們的情感和價值觀的教育中。我們的人生就是一個不斷解決問題的過程，知識信息的積累固然重要，但面對一個全新的陌生問題時，還需要人生的寶貴經驗，用傳統的方法或者革新的方法才能更好的解決。戴維.H.喬納森認為“各種教育機構中，教育唯一真正的認知目標就是解決問題。”[1]

我們知道，解決問題是一個復雜的過程，首先要確定一個目標狀態，并識別出當前狀態，然后利用我們所已經掌握的信息要素，推斷出從當前狀態到目標狀態的過程。其中要不斷滿足過程中的各種約束條件，客觀的、情感的、價值的等等，也就是學生要在現有的知識結構基礎上，建構解決問題的各種方案。最后要有一個評價的過程，選出最佳的方案，達到最好的解決效果。研究表明，在解決問題的情境下建構的知識更容易被理解、被記憶，也更容易轉化和遷移。同時，問題解決要求有意義的學習，學習者會有目的的了解問題情境發生的系統現狀，催生目標驅動。人類的所有行為都是目標驅動的，目標越明確，我們的行動便有了導向，更容易實現更有意義的學習。

古老的講授式教學法怎樣才能滿足新課程的要求而獲得蛻變與重生呢？我們要重新建立一個基于問題解決的講授式教學法。首先，講授法蛻變最重要的一點，也是其重生最關鍵的一個前提條件：就是要明確我們要解決的問題是誰的問題，不是老師設計好的問題，而是學習者實實在在面臨當前問題情境中產生的問題。只有明確了這個問題，才能使教學過程從“以老師為中心”向“以學生為中心”轉變。不僅僅是一個大問題，而是在解決問題的過程中的每一步，學生都要面臨的問題，始終貫穿整個教學全過程。那么，其次，教師怎樣實現從“傳播者”到“服務者”的轉變呢？學習者從問題解決的當前狀態到目標狀態的推斷過程，并不是一路坦途，每一步都會遇到新的阻礙問題，也就是學習者認知結構現狀上的缺陷，如果學習者認識到這一點，會要求教師進行知識的傳授。雖然都是知識的傳授，但現在是以學生為中心的傳授，教師是服務者，是滿足學生要求的服務者。教學法還是講授式教學法，但現在是重生和蛻變后的講授式教學法。如果學習者沒有意識到當前情境下知識儲備的不足，沒有看清路上的坑洼不平，那么得到的目標狀態就不會是完美的結果方案。因此，最后要有一個評價的過程。根據不同的問題類型和情境，這個評價的過程會以不同的形式呈現，比如，有時就必須以實際操作或實驗的形式進行檢驗;最后就是問題解決的過程和方法，傳統的方法需要學習者經驗的支持和典型案例的方法遷移。革新的方式需要學習者的創新思維。學習者學會解決問題，需要在問題解決方面進行不斷的實踐練習，教師現在成為了“指導者”，要把教材中的每一個問題都當成案例來教學，并通過開放式問題，比如：有沒有更好的方案？等，努力和學習者一起思考、一起探索，這樣教師也成了“參與者”。最后的評價過

程中，教師是指導者，可以把教材當成成功的案例，也可以教師的經驗為指導，結合學生的共同探索確定最終的方案。這一過程同樣使用的是講授式教學法，但講授的不是知識信息，而是解決問題的思路和方法。使學習者最后有一個正確的認識，得到一個目前情境下的最佳方案。當然，有時，針對特定類型的問題，必須以技能實操或實驗來驗證我們的方案。這時我們的老師是在“用教材教”，而不是在“教教材”“照本宣科”。

基于問題解決的講授式教學法循環

創建基于問題解決的講授式教學法，依據的是語言行動理論。該理論研究認為語言承諾、事實描述和維修發動機一樣都是一種行動，并且認為一切行動都是可以用語言來表述和傳達的。[3]它處于一個知識與行動的交叉點，即在一個可以用語言表述的世界里，行動以知識為基礎，知識以行動為目標。不指向具體行動的知識就不可能產生有目標的行動。而講授法的優勢在于語言表述，問題情境的目標狀態設立，將知識與行動串聯起來，有了目標驅動的行動，便需要有作為基礎的知識需求。這時，古老的講授式教學法便產生的蛻變與重生，它不再有“灌輸”的標簽，而是有具體行動為目標指向的知識填充，有了知識做為基礎，又鋪平了通向問題解決的路途，而教師的價值不再是復讀機，其過往的人生和工作經驗、以及成功解決各種問題的正確方法，就是成就其成為有價值的指導者和領路人的資本。

總上所述，新課程下講授式教學法的蛻變與重生，首先要確定合適的目標狀態，并真正把握學習者當前所面臨的問題，產生目標驅動，然后學習者認清當前狀態，以知識為行動的基礎，推斷確定問題的解決方案。最后要以評價做為總結，確定正確的方案做為一個成功的案例，為以后解決陌生問題積累成功的經驗。但是，講授式教學法真正的重生和蛻變，不排除其它成功教學方式方法的融合，應該是一個包容和開放的教學法，這樣才能讓我們古老的講授式教學法不斷煥發出新的勃勃生機。

參考文獻：

[1]戴維.H.喬納森著.學會解決問題[M].華東師范大學出版社，2015.

[2]段作章著.教學理念如何走向教學行為[M].華東師范大學出版社，2015.

[3]姜大源主編.當代德國職業教育主流教學思想研究[M].清華大學出版社，2007.

（作者單位：大連電子學校機電技術教學部）