淺析文化對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格的影響及啟示

【摘 要】 本文從理論及實(shí)證的角度分析了文化對(duì)外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好模式的影響，并探討了多元文化背景下其對(duì)提升高校外語教學(xué)質(zhì)量的啟示。認(rèn)為教師和學(xué)習(xí)者都要意識(shí)到學(xué)習(xí)風(fēng)格的重要性;學(xué)習(xí)者應(yīng)努力走出學(xué)習(xí)風(fēng)格的舒適區(qū)，發(fā)展均衡的學(xué)習(xí)風(fēng)格;教師應(yīng)舒展個(gè)性使自身的教學(xué)風(fēng)格多樣化。

【關(guān)鍵詞】 文化;外語學(xué)習(xí)者;學(xué)習(xí)風(fēng)格;影響;啟示

學(xué)習(xí)風(fēng)格，作為個(gè)體差異的一個(gè)重要組成部分，是學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來的最基本的個(gè)性特征。很多研究結(jié)果顯示如果外語學(xué)習(xí)者能有意識(shí)地恰當(dāng)操控自身的學(xué)習(xí)風(fēng)格，外語學(xué)習(xí)的最終效果將會(huì)大大提高。因此學(xué)習(xí)風(fēng)格在二語習(xí)得領(lǐng)域中受到越來越多學(xué)者的關(guān)注。語言的學(xué)習(xí)是一個(gè)極其復(fù)雜的過程， 不同的學(xué)習(xí)者往往有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成既受學(xué)習(xí)者本身內(nèi)部個(gè)性特征的影響，又受來自各種外部因素的影響，包括社會(huì)因素、文化因素、學(xué)習(xí)環(huán)境、社區(qū)背景、家庭背景等等。

文化這一概念是中西方學(xué)術(shù)界歷來關(guān)注的主題，英文中的culture一詞來源于拉丁文，是‘耕耘耕耘的意思，可見文化一詞很可能起源于農(nóng)耕。由于中外學(xué)者從不同的學(xué)科角度解讀‘文化一詞，關(guān)于文化的定義有上百種之多。人類的歷史是世界各民族共同創(chuàng)造的，在人類歷史的長(zhǎng)河中，各民族或種族群體一直處于學(xué)習(xí)汲取知識(shí)的進(jìn)程中，共同創(chuàng)造著人類的文明。每個(gè)民族或種族的學(xué)習(xí)行為各有其特點(diǎn)，形成了他們特有的學(xué)習(xí)風(fēng)格?！畬W(xué)習(xí)風(fēng)格屬于個(gè)體差異的范疇，是個(gè)體在學(xué)習(xí)知識(shí)、接受和處理信息時(shí)所采用的特有方式。而恰恰相反‘文化是群體性的傳承，是一個(gè)種族或民族所共享的共有財(cái)產(chǎn)。

語言是文化中必不可少的因素，語言的學(xué)習(xí)必然涉及文化接觸，語言學(xué)習(xí)者的文化歸屬與其語言學(xué)習(xí)行為之間的關(guān)系在中西方語言教學(xué)領(lǐng)域中一直以來備受關(guān)注。盡管文化與學(xué)習(xí)風(fēng)格表面上沒有直接的聯(lián)系，但無論理論上還是實(shí)證? ?研究中都已證明：文化與學(xué)習(xí)風(fēng)格有著密切的關(guān)系。

一、文化性的學(xué)習(xí)風(fēng)格

Kinsella（2002： 171）認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格是“學(xué)習(xí)者個(gè)體在接受、加工以及儲(chǔ)存信息過程中所采用的自然的、習(xí)慣的偏愛方式，這種偏愛方式具有持久性和獨(dú)特性，就像自己的簽名一樣與眾不同。它既反映了個(gè)體特有的生理特征，也記錄了環(huán)境對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)的影響”。Oxford（2002）則指出語言學(xué)習(xí)風(fēng)格是指語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中所使用的總的學(xué)習(xí)方法，這些方法很可能反映出個(gè)體學(xué)習(xí)者在大多數(shù)學(xué)習(xí)及工作環(huán)境中所應(yīng)用的整體的學(xué)習(xí)風(fēng)格。一般來說，學(xué)習(xí)風(fēng)格因人而異，它的形成既受學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素諸如性格、性別和語言水平的影響;又受像文化、環(huán)境和家庭背景等外部因素的影響。所以關(guān)注語言學(xué)習(xí)者的文化性學(xué)習(xí)風(fēng)格在多元文化地區(qū)就顯得尤為重要，因?yàn)橐呀?jīng)證實(shí)文化與EFL課堂中的學(xué)習(xí)風(fēng)格有著密切的聯(lián)系。即，文化在EFL學(xué)習(xí)環(huán)境中影響著學(xué)習(xí)風(fēng)格， Nelson （2002） 通過展開實(shí)證研究證明1）文化性的學(xué)習(xí)風(fēng)格的確存在2）這種文化性學(xué)習(xí)風(fēng)格在兒童入學(xué)前通過與家人以及其他的社會(huì)關(guān)系的交往中而習(xí)得。許多研究者及教育工作者追隨Nelson的步伐展開了研究，結(jié)果進(jìn)一步證明了文化或民族的確對(duì)反映學(xué)習(xí)者文化需求和價(jià)值觀的學(xué)習(xí)風(fēng)格有著極大的影響 （e.g.， Kinsella， 2002; Dan， 1995; Reid， 1987; Oxford， 1992; Hayes&Allinson， 1988）。與此相應(yīng)的是西方及國(guó)內(nèi)的許多研究者就中國(guó)學(xué)生在儒家文化的影響下的學(xué)習(xí)風(fēng)格展開了研究（e.g.， Nelson， 2002; Chen， 2004; Jiang， 2004; Luo ， 2005; Fan&Li， 2006; Li&Su， 2006）， 結(jié)果也進(jìn)一步證實(shí)了文化性學(xué)習(xí)風(fēng)格的觀點(diǎn)。文化性學(xué)習(xí)風(fēng)格是通過文化熏染而產(chǎn)生形成的。而文化的核心， 即價(jià)值觀是一個(gè)社會(huì)中辨別個(gè)人言行標(biāo)準(zhǔn)的抽象思想觀念， 是存在于人們頭腦中的不成文的法律， 它處于文化的深層。

二、理論背景

眾所周知，語言學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是為了交流。不同文化歸屬的人在相互交流的過程中就會(huì)產(chǎn)生跨文化交際，這時(shí)的交際者不僅憑借自身的文化進(jìn)行交際，與此同時(shí)他們還在體驗(yàn)并盡力接受對(duì)方的文化（潘亞玲譯，馬勒茨克著，2001：31）。Samovar &Porter（2004）從跨文化的角度指出，文化是一個(gè)群體用來組織他們?cè)跉v史的進(jìn)程中所締造的特定社會(huì)世界觀的。關(guān)于文化的概念，他們采用了Marsella對(duì)文化的界定“ 文化是世代相傳并共享的行為，這種行為的目的是為了促進(jìn)民族或種族個(gè)體或群體的社會(huì)生存、適應(yīng)、進(jìn)步和發(fā)展的。文化具有內(nèi)在及外在的表現(xiàn)形式”（ Samovar &Porter，2004：32）。所有的文化都具有5個(gè)構(gòu)成要素：歷史、宗教、價(jià)值觀、社會(huì)組織和語言，這5大因素構(gòu)成了文化的核心。歷史主要涉及文化的起源、一個(gè)民族的過去以及民族內(nèi)部代代相傳的成就。宗教則是由富有意義而神圣的信念及活動(dòng)構(gòu)成，它們以不同的程度影響著包括政治到個(gè)人行為的一切。 價(jià)值觀通常指一個(gè)文化群體內(nèi)部所有成員積極行事的行為準(zhǔn)則，也是衡量道德的標(biāo)準(zhǔn)。社會(huì)組織機(jī)構(gòu)則由各種各樣像政府部門、家庭、學(xué)校和部落這樣的社會(huì)性的單位構(gòu)成，體現(xiàn)出一個(gè)文化群體如何組織他們的社會(huì)生活。語言則使得文化群體內(nèi)部的交流成為可能，是一個(gè)文化群體內(nèi)部所有成員傳承文化的主要途徑。

此外，每一個(gè)社會(huì)都存在著主流文化，在主流文化內(nèi)部同時(shí)并存著許多共生文化 （2004： 9）。主流文化指的是在一個(gè)社會(huì)中占統(tǒng)治地位的民族文化，主流文化往往作為這一特定社會(huì)的代表而存在著。共生文化指的是在社會(huì)交際中擁有自身明顯的特征、價(jià)值觀、信念和社會(huì)行為的某個(gè)少數(shù)民族群體或社會(huì)團(tuán)體的文化。共存文化往往是基于諸如種族、民族背景、性別和年齡等等這樣的因素的影響而形成的，它們通常帶有主流文化最基本的特征與此同時(shí)保留著自己的特征（2004： 50）。Samovar &Porter 同時(shí)詳細(xì)闡述了同一社會(huì)中各民族間相互交際的理論。他們認(rèn)為各少數(shù)民族通常在主流文化社會(huì)中形成他們自己的社會(huì)團(tuán)體，各少數(shù)民族文化在主流文化社會(huì)中代代相傳。因此，燦爛輝煌而又歷史悠久的中華文化自古以來就是由居住在中國(guó)的漢民族與各少數(shù)民族共同創(chuàng)造的，漢民族的文化為中國(guó)社會(huì)中的主流文化，各少數(shù)民族的文化為共存文化。從古至今，漢民族的主流文化與眾多少數(shù)民族的共存文化同時(shí)并存，與此同時(shí)各少數(shù)民族享有漢民族主流文化最基本的特征，同時(shí)保留各個(gè)民族自己明顯的文化特征。

關(guān)于文化與學(xué)習(xí)行為間的關(guān)系， Samovar and Porter （2004）則提出了以下的觀點(diǎn)：文化影響人們的學(xué)習(xí)方式，文化與學(xué)習(xí)風(fēng)格間存在著密切的聯(lián)系。具體來說，它們認(rèn)為不同的文化有著不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，大量的實(shí)證研究已經(jīng)證明了文化或民族性對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格有著極大的影響。不同文化的人們?cè)谔幚硇畔r(shí)存在著極大的差異，因此整個(gè)世界上有著多種多樣的學(xué)習(xí)風(fēng)格，這些多種多樣的學(xué)習(xí)模式影響著人們的學(xué)習(xí)過程。而且人們的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好也有著極大的差異性，不同的文化群體有著不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好。學(xué)習(xí)風(fēng)格無好壞之分，有意識(shí)地識(shí)別學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格有助于改進(jìn)學(xué)業(yè)成績(jī)，尤其是教師的教學(xué)與學(xué)習(xí)者偏好的學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配的情況下?？傊?，不同民族或種族整體的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好都深深地帶有文化的烙印。

基于以上的理論，從跨文化交際的角度來判斷，我們可以得出以下的結(jié)論：在特定的社會(huì)中主流文化與數(shù)個(gè)共存文化同時(shí)存在并且相互之間產(chǎn)生各種影響。此外，在學(xué)習(xí)行為上，這種相互間的影響體現(xiàn)在不同文化的多樣性的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好上。鑒于以上的觀點(diǎn)，我國(guó)的56個(gè)民族共同享有著中華民族主流文化的一些共同的基本特征，與此同時(shí)，各民族具有各自特有的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好，并相互影響著，并融為了一體。

三、實(shí)證研究

國(guó)外研究者對(duì)來自不同文化背景下的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行比較，考察來自不同國(guó)度和不同民族的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格，其目的是為教師的因材施教提供建議，以提高多元環(huán)境下的教學(xué)效果。文化性學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究在國(guó)外始于對(duì)各少數(shù)民族人種志的研究 （e.g.， Cohen， 1969; Hale， 1982; Katz， 1988） 并在后來融入了美國(guó)環(huán)境下的對(duì)英語作為外語學(xué)習(xí)人群的學(xué)習(xí)模式的研究 （e.g.， Reid， 1987; Stebbins， 2002; Rossi-le， 2002），結(jié)果表明種族或文化背景在決定二語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)模式時(shí)起到了關(guān)鍵的作用。Shade （1984） 就美國(guó)黑人少數(shù)民族在如何處理信息方面展開了研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)他們?cè)谛畔⒌恼J(rèn)知、解碼、呈現(xiàn)及分析中更偏好于實(shí)踐型的學(xué)習(xí)模式。Vogt， Jordan &Tharp （1987） and Philip （1983） 對(duì)土著的夏威夷孩子及印第安孩子的學(xué)習(xí)風(fēng)格展開了大規(guī)模的調(diào)查研究，結(jié)果也證實(shí)了文化性學(xué)習(xí)風(fēng)格的存在（Nelson， 2002： 8），研究中所有受調(diào)查的孩子們的學(xué)業(yè)成績(jī)普遍偏低，研究者們發(fā)現(xiàn)這些孩子們已經(jīng)養(yǎng)成的學(xué)習(xí)方式與學(xué)校中老師的教學(xué)模式形成一種相互沖突的狀態(tài)，印第安孩子們?cè)诩彝ブ械慕煌绞脚c他們?cè)趯W(xué)校中的交往方式很不協(xié)調(diào)。在這種情況下，研究者們通過調(diào)整學(xué)校的教學(xué)方式使其適應(yīng)這些土著孩子們的學(xué)習(xí)偏好模式，結(jié)果這些孩子們?cè)谌绤⒓拥臉?biāo)準(zhǔn)化的測(cè)試中成績(jī)有了普遍的提高。Castaneda and Gray （1974） 研究了一些生活在二元文化環(huán)境中的孩子們并得出了這樣的結(jié)論：這些孩子們傾向于二元認(rèn)知，既能應(yīng)用場(chǎng)依存也能應(yīng)用場(chǎng)獨(dú)立的學(xué)習(xí)策略，并且在思維方式上非常的靈活（Yu， 1997）。八十年代末期瑞德開創(chuàng)了對(duì)國(guó)際二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好的研究（Stebbins， 2002： 108），瑞德（1984）把國(guó)際大環(huán)境中外語學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)考慮進(jìn)去，從感知的角度來研究他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格。她在1987年用自己設(shè)計(jì)的《感知學(xué)習(xí)風(fēng)格量表》對(duì)美國(guó)的1234國(guó)際留學(xué)生展開了調(diào)查，結(jié)果顯示：學(xué)習(xí)者的文化背景在一定程度上影響著外語學(xué)習(xí)者的風(fēng)格偏好。瑞德的研究試圖從文化背景的角度來進(jìn)一步探討學(xué)習(xí)風(fēng)格，從而將一個(gè)新的緯度引入了學(xué)習(xí)風(fēng)格研究領(lǐng)域。此后，大量的研究驗(yàn)證了瑞德的結(jié)論 （e.g.， Auyenng&Sands， 1996; Oxford， 1992; Hayes&Allinson， 1988; Stebbins， 2002; Katz， 1988）。大量關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究結(jié)論表明民族或語言背景是影響國(guó)際EFL學(xué)習(xí)者風(fēng)格偏好的重要因素（Stebbins， 2002： 110）。盡管個(gè)別研究結(jié)果不一致 （e.g.， Siriyanada， 1990）， 但是正如Oxford （1992）所指出的那樣：文化在決定EFL學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格時(shí)的確起到了關(guān)鍵的作用。

關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格在文化影響方面以中國(guó)外語學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象的實(shí)證研究似乎相對(duì)較少。其中大部分涉及中國(guó)大學(xué)生的研究大多關(guān)注的都是二語學(xué)習(xí)者在儒家文化的影響下如何學(xué)習(xí)外語。Dan Su （ 1995） ， 承擔(dān)了一項(xiàng)由華盛頓中國(guó)研究中心發(fā)起洛克菲勒基金會(huì)所贊助的研究項(xiàng)目，主要調(diào)查中國(guó)大學(xué)外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略與他們文化信念之間的關(guān)系。結(jié)果顯示中國(guó)大學(xué)生的文化信念與他們偏好的學(xué)習(xí)策略沒有直接的關(guān)系，但是卻的確與他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格有著聯(lián)系。 與西方研究者在文化學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究相比，國(guó)內(nèi)對(duì)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究起步較晚。早在21世紀(jì)早期，中國(guó)研究者和教育家就認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)風(fēng)格的重要性以及在外語學(xué)習(xí)過程中的益處。他們通常是從兩個(gè)方向進(jìn)行研究：從理論角度研究學(xué)習(xí)方式（e.g.， Tan， 1994， 1995; Li， 2000; Qin， 1997; Kang， 2003）;或者在中國(guó)這個(gè)大背景下，進(jìn)行實(shí)證研究了解中國(guó)人是如何作為英語學(xué)習(xí)者去學(xué)習(xí)英語的（e.g.， Wang， 1992; Yu， 1997; Dai， 2002; Shan， 2001）。近些年出現(xiàn)了許多關(guān)于中國(guó)大學(xué)生文化學(xué)習(xí)方式的研究，目的在于更好地了解中國(guó)的外語學(xué)習(xí)者以及有效地改進(jìn)我國(guó)外語學(xué)習(xí)者的教學(xué)效果（e.g.， Chen， 2004; Jiang， 2004; Luo， 2005; Fan&Li， 2006; Li&Su， 2006）。在這些研究中出現(xiàn)了為數(shù)不多的探討少數(shù)民族大學(xué)生學(xué)習(xí)方式的研究（e.g.， Liu， 2005; Hong， 2005），結(jié)果也證實(shí)了文化對(duì)學(xué)習(xí)行為的影響。例如洪玉蓉（2005）對(duì)藏族大學(xué)生的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行的調(diào)查研究，在此次研究中她對(duì)西藏民族學(xué)院的146名藏族學(xué)生進(jìn)行了學(xué)習(xí)方式偏好檢測(cè)。研究結(jié)果顯示藏族大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)時(shí)更喜歡實(shí)踐型、獨(dú)立型、反思型以及以個(gè)人為中心的學(xué)習(xí)模式，建議針對(duì)他們的英語教學(xué)易采用少聽說，多實(shí)踐的教學(xué)方式，從而達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

四、影響及啟示

綜上所述，理論及實(shí)證研究均表明文化對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好模式起著決定性的作用，在外語教學(xué)中為了更好地做到因材施教，提高教學(xué)效果，關(guān)注我國(guó)多元文化地區(qū)的外語教學(xué)就尤為重要。以下就文化性學(xué)習(xí)風(fēng)格所帶來的影響及啟示進(jìn)行概述。

首先，教師和學(xué)習(xí)者都要意識(shí)到學(xué)習(xí)風(fēng)格的重要性。我國(guó)外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的多樣性及其固有的相對(duì)穩(wěn)定性的特點(diǎn)是教師和學(xué)習(xí)者了解自身學(xué)習(xí)風(fēng)格的第一步。一方面，學(xué)習(xí)者應(yīng)了解自身的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好，評(píng)估他們自己喜歡的學(xué)習(xí)方式以便增強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格的意識(shí)。為了更好地了解自身偏好的學(xué)習(xí)模式，學(xué)習(xí)者可以通過填寫和完成一些相關(guān)的自我評(píng)估報(bào)告或問卷，評(píng)估自身的學(xué)習(xí)風(fēng)格，從而有助于他們進(jìn)一步了解自身的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好模式。之后，在實(shí)際的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以更仔細(xì)地感知自己的行為和心理，確保檢驗(yàn)測(cè)試結(jié)果的真實(shí)性。強(qiáng)化對(duì)自身學(xué)習(xí)風(fēng)格的了解，從而使他們受益良多，因?yàn)榱私饬俗约合矚g的學(xué)習(xí)方式在一定程度上不會(huì)讓學(xué)習(xí)者沮喪， 甚至?xí)屗麄冊(cè)趯W(xué)習(xí)中充滿信心。另一方面， 教師可以更好地了解學(xué)習(xí)者，更好地了解他們?cè)谡n堂上的表現(xiàn)，從而有助于教師依據(jù)學(xué)習(xí)者整體的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好來設(shè)計(jì)課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而提高整體的教學(xué)效果。

其次，學(xué)習(xí)者應(yīng)努力走出學(xué)習(xí)風(fēng)格的舒適區(qū)，發(fā)展均衡的學(xué)習(xí)風(fēng)格。在學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道自己喜歡或不喜歡什么樣的學(xué)習(xí)方式時(shí)，他們需要更加努力以使他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格多樣化。研究表明不同的學(xué)習(xí)任務(wù)需要學(xué)習(xí)者依據(jù)情況選擇合適的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者應(yīng)適時(shí)地調(diào)整自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，以使學(xué)習(xí)效果達(dá)到最佳。更重要的是，研究表明擁有多種學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者可以更好地處理一些學(xué)習(xí)任務(wù)，所以學(xué)習(xí)者還需要拓展他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格，培養(yǎng)自己多元化的學(xué)習(xí)模式，從而有效地應(yīng)對(duì)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，對(duì)于那些處于嚴(yán)重依賴教師指導(dǎo)的學(xué)習(xí)者，他們應(yīng)該培養(yǎng)自身的自律能力和獨(dú)立思考的學(xué)習(xí)風(fēng)格。學(xué)會(huì)獨(dú)立、按計(jì)劃、主動(dòng)地預(yù)習(xí)鞏固所學(xué)的知識(shí)，有意識(shí)地改進(jìn)自己學(xué)習(xí)風(fēng)格上的薄弱環(huán)節(jié)，培養(yǎng)拓展自己不擅長(zhǎng)的學(xué)習(xí)模式，從而逐步在外語學(xué)習(xí)中取得進(jìn)步。 總之，學(xué)習(xí)者應(yīng)該培養(yǎng)出多樣化的學(xué)習(xí)風(fēng)格，以便他們采取適當(dāng)?shù)姆椒ㄍ瓿刹煌膶W(xué)習(xí)任務(wù)。

再者，在多元文化地區(qū)，教師應(yīng)該在了解學(xué)生整體的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好的基礎(chǔ)上，舒展個(gè)性使自己的教學(xué)風(fēng)格多樣化。由于學(xué)生具有多元的學(xué)習(xí)風(fēng)格，不同的學(xué)習(xí)者有著不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好，教師的教學(xué)風(fēng)格應(yīng)該與大多數(shù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配，盡力讓更多的學(xué)生在課堂處于一種放松的狀態(tài)，以便充分發(fā)揮他們的學(xué)習(xí)潛能。反之，如果教師用固定的、自我舒適的方式來授課，就會(huì)存在一些學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格跟教師的教學(xué)風(fēng)格不匹配的狀況，從而會(huì)造成他們的焦慮、懈怠等反應(yīng)。例如，如果教師已經(jīng)了解了自己學(xué)生的整體偏好的學(xué)習(xí)模式為反思性的學(xué)習(xí)模式，同時(shí)反思型學(xué)習(xí)是學(xué)生主要的學(xué)習(xí)方式并了解了反思性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，那么當(dāng)他要求學(xué)生回答問題時(shí)學(xué)生保持沉默教師就不會(huì)很沮喪或者尷尬。相反，教師在認(rèn)識(shí)到反思型學(xué)習(xí)者傾向于謹(jǐn)慎而不愿意犯錯(cuò)誤時(shí)給予足夠的時(shí)間耐心等待。教師也可以通過同伴討論或小組討論來活躍課堂氛圍，以便留給學(xué)生更多的時(shí)間思考以確保他們的答案是正確無誤的。這樣以來學(xué)生會(huì)在課堂上表現(xiàn)的更好，教學(xué)效果也就會(huì)相應(yīng)地提高上去。

教師不可能同時(shí)滿足學(xué)習(xí)者多樣的學(xué)習(xí)風(fēng)格，但通過各種學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知能選擇出最適合某個(gè)學(xué)習(xí)者群體的整體偏好的課堂風(fēng)格。對(duì)于大學(xué)生來說，大學(xué)時(shí)代是培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力的重要時(shí)期。因此，教師要盡可能地幫助大學(xué)學(xué)習(xí)者培養(yǎng)他們的自學(xué)能力和多種學(xué)習(xí)風(fēng)格，從而利于促進(jìn)他們的終身學(xué)習(xí)。最后，課程設(shè)計(jì)、教材開發(fā)及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用等都應(yīng)該將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好考慮進(jìn)去，從而更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展。

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【作者簡(jiǎn)介】

王玉玲（1972—）女，甘肅張掖人，新疆大學(xué)外國(guó)語學(xué)院副教授，碩士研究生導(dǎo)師，從事外國(guó)語言文學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)研究.