例談教學目標陳述中的“四缺”問題

蔣岳慶

隨著課程教學理論的發展，教學目標的陳述經歷了泰勒的兩維度、馬杰的三要素、新課程的三方面、ABCD表述法等形式[1]。教師在教學實踐中，有了目標陳述的基本規范，知道目標需要從行為主體、教學內容等方面去陳述，但這些陳述往往停留在籠統的要求、生硬的術語、概括化的標準等層面。面對具體的文本、年段的差異，教師在目標陳述時仍會出現缺少學生行為的培養、缺少教學內容的聚焦等新問題。本文擬從學生行為、教學內容、方法指導、能級水平這四個與教學目標關聯最緊密的基本要素去剖析。

一、缺少學生行為的培養，目標被陳述為教師要去做的事情

目標摘錄：

“教師介紹浪漫主義詩人李白”“帶領學生學習寓言故事的特點”“組織學生體驗盲童生活的艱辛”……

以上目標陳述顯然是以教師的教為出發點，以教學的完成為歸宿，教師的行為霸占了課堂，壓制了學生的主動學習行為，而真正的教學應著眼于學生學習行為的改變與培養。

基于以上認識，“教師介紹浪漫主義詩人李白”這一目標陳述，可以改為：“請學生收集、整理浪漫主義詩人李白的相關資料，并用自己的語言來介紹李白。” 修改后的目標包含了以下三點小目標：培養學生收集信息的行為習慣;提高學生提取信息、整理信息的行為能力;提升學生內化語言，有效輸出的行為品質。

這一目標陳述直指學生學習行為的培養，引導學生不能僅僅對自己收集到的資料“照本宣科”，而要“加工與開發”。如此，課堂教學不再是教師個人要做的事情，而轉化為在培養學生學習行為的基礎上，教師、文本、學生之間的對話與相互生發。

二、缺少教學內容的聚焦，目標被陳述為模糊、籠統的要求

目標摘錄：

“學會課文中的生字新詞”“初步領悟文章的表達方法”“學習關鍵詞語表情達意的作用”……

這樣的目標陳述對所有的課文都適用，沒有聚焦到“這一篇中的這一個”[2]。A課文的哪些生字新詞需要重點學習？B課文最具代表性的表達方法是什么？C課文的哪些關鍵詞在表情達意上有何特點？無法回答這些問題的原因在于教師沒有吃透文本，沒有找到需要學、值得學的核心內容，導致教學內容無法聚焦，從而讓教學走向以下一些誤區：文本的核心價值抓不住，重點無法突破，丟了西瓜撿了芝麻;教學內容不加選擇、面面俱到什么都要，挑到籃里便是菜;教學內容判斷錯誤，張冠李戴，出了自己的力，種了別人的田……

例如蘇教版《語文》第七冊《泉城》的目標之一——“學會課文中的生字新詞”，目標中的教學內容就沒有聚焦。因此，需要對本課的生字新詞細致分析：10個四會字中，“著、懸、崖、噴”這4個生字較難掌握，須要重點學習;“剔、嘯、晝”3個二會字只須“會讀、會認”;“白浪翻滾、虎嘯獅吼”等8個四字詞語須要運用聯系上下文、查閱工具書、合理想象等不同的方法才更利于理解。梳理清楚后，我們便可以把目標進一步聚焦于教學內容——重點學習“著、懸、崖、噴”4個生字，會讀，會認“剔、嘯、晝”，借助查閱工具書、結合上下文等方法理解“晶瑩剔透、秋雨瀟瀟”等8個詞語的意思。

三、缺少學習方法的指導，目標被陳述為生硬的概念、僵化的術語

目標摘錄：

“概括課文主要內容”“體會人物的情感”“感悟課文蘊含的精神”……

概括、體會、感悟這些概念和術語對學生來說是生硬與僵化的，他們也許知道概括課文主要內容就是簡潔地說出課文的大意，體會人物的情感就是去了解人物的喜怒哀樂，感悟課文蘊含的精神就是理解文章的中心思想。但是，用什么方法去概括、體會、感悟呢？怎樣才能概括得完整而簡潔、體會得準確而到位、感悟得深刻而全面呢？學生并不知道，因為他們沒有概括、體會、感悟的方法，因此學習方法的指導必不可少，且尤其重要。

就“概括課文主要內容”而言，方法有很多種：抓主要事件，扣關鍵詞語，拓展中心句，圍繞情感線，等等。這些方法還須根據不同的課文而定，同時要注意年段的不同標準——中年段側重“完整”，高年段側重“簡潔”[3]。

比如蘇教版《語文》第八冊《番茄太陽》一課：講的是作者與一個5歲盲童明明之間發生的故事，文章看似簡單，學生概括起來卻始終達不到“完整”這一年段要求。有的學生概括為：本文講了“我”和明明之間的故事（過于簡單）;有的學生概括為：本文講了“我”來到一座城市，租住在一棟灰色的舊樓房里，生活很艱難。這時“我”遇到了一個5歲的女盲童明明……她帶給“我”很多快樂……后來我們分別了（過于冗長）。究其原因，就是“教學目標陳述”缺少了學習方法的指導。教師都沒有想清楚用什么方法去概括，怎么可能引導學生去概括完整？細致解讀課文，就可以發現《番茄太陽》有一條“情感線”：灰暗無比—溫暖—快樂。因此，教學目標可以這樣陳述：引導學生關注作者的情感變化：灰暗無比—溫暖—快樂，圍繞情感線去概括課文主要內容。

四、缺少能級水平的細化，目標被陳述為概括化的標準

目標摘錄：

“理解詞語的意思”“有感情地朗讀課文”“了解文章的表達順序”……

這些目標陳述都是概括化的標準，這些能級水平的達成都須要細化。拿“理解詞語的意思”這個目標來分析，在小學階段，《義務教育語文課程標準（2011年版）》就把“理解詞語”分為了三個能級：

1. 第一學段（1—2年級）：結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。

2. 第二學段（3—4年級）：能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。

3. 第三學段（5—6年級）：能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果。

譬如，蘇教版《語文》十二冊《理想的風箏》一課中的詞語“翱翔”。如果在1—2年級課文中出現，目標可以陳述為：讀讀含有“翱翔”一詞的句子，說說雄鷹、飛機在天空是怎樣翱翔的，想一想“翱翔”這個詞語的意思;如果在3—4年級的課文中出現，目標陳述就要發生變化，可以如此陳述：借助詞典、生活積累，或聯系上下文理解“翱翔”的意思，由“風箏的翱翔”聯想到“心靈的翱翔”;現在“翱翔”一詞出現在第十二冊課文中，面對的是高年段的學生，目標的陳述就需要進一步細化：聯系上下文和自己的積累，推想“翱翔”一詞的意思，說說“翱翔”在本課中的引申義，并體會作者想和風箏一樣自由翱翔的內心世界。同一個詞語的理解，面對不同年段的學生，必須要對“能級水平”進行細化，這樣才符合不同年齡層次學生的認知規律。

參考文獻

[1] 張大均.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2011.

[2] 熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社，1999.

[3] 黃偉.語文教學的核心目標與相關目標[J].語文世界，2013（05）.

[責任編輯：陳國慶]