寫作知識教學(xué)的三重意蘊(yùn)

“學(xué)科核心素養(yǎng)不可能憑空形成，學(xué)科知識是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的主載體。關(guān)鍵的問題在于什么樣的學(xué)科知識，或者說，怎么選擇、組織、設(shè)計學(xué)科知識，才有利于學(xué)科核心素養(yǎng)的形成?！盵1]然而教師對如何選擇、組織、設(shè)計寫作知識則研究不夠，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。首先，缺乏轉(zhuǎn)化意識。沒有針對寫作學(xué)情有效轉(zhuǎn)化寫作知識，只是呈現(xiàn)一些靜態(tài)的文章學(xué)知識，或是放之四海而皆準(zhǔn)的概念化、類型化的寫作知識。其次，缺乏過程意識。一方面，在每次寫作指導(dǎo)中，只將寫作知識以結(jié)論形式“和盤托出”，學(xué)生無法經(jīng)歷知識建構(gòu)的漸進(jìn)過程;另一方面，學(xué)段間、單元間的寫作知識教學(xué)缺乏整體的過程性，看不到知識教學(xué)螺旋式上升的過程。再者，缺乏發(fā)掘意識。沒有深入發(fā)掘?qū)懽髦R背后的意義世界，即知識背后的思維、思想和價值旨趣。這三種意識的缺乏，導(dǎo)致寫作教學(xué)難以擺脫“知識困境”。那么，該怎樣走出這一困境？

一、從靜態(tài)走向動態(tài)：寫作知識教學(xué)的建構(gòu)性意蘊(yùn)

“知識學(xué)習(xí)不僅僅是從外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞過程，而且是學(xué)習(xí)者在主動建構(gòu)自己經(jīng)驗的過程?！盵2] 可見，學(xué)生需要學(xué)習(xí)的不是被動接受、只供記憶的靜態(tài)知識，而且是在實踐中主動建構(gòu)的動態(tài)知識。動態(tài)知識應(yīng)具有如下特點(diǎn)：情境性、操作性、主動性（即學(xué)習(xí)者對知識學(xué)習(xí)過程有覺知性）。

1. 情境性知識：在問題解決中建構(gòu)

知識只有在真實問題情境中進(jìn)行有效轉(zhuǎn)化，才有利于學(xué)生理解和運(yùn)用。學(xué)生學(xué)習(xí)寫作知識的過程就是解決寫作問題的過程，正如鄧彤所說：“寫作課程是屬于‘處方性質(zhì)的課程……不是側(cè)重‘知道某個知識，而是側(cè)重‘知道怎樣去做”[3]。只有立足真實的問題情境，才能達(dá)成知識的意義建構(gòu)。

以人教版《語文》四年級上冊第三單元寫童話的習(xí)作指導(dǎo)為例，若不了解學(xué)生寫作中的真實問題，就無法研制出針對性強(qiáng)的知識，只會提出一些概念化知識，如想象要合理、故事要清楚等。其實，學(xué)生最大的問題是不會建構(gòu)故事模型，他們需要的是建構(gòu)故事模型的方法性知識，即如何做到“想象合理”“故事清楚”。針對這一學(xué)情，干國祥老師曾經(jīng)這樣教學(xué)：先出示一組故事名稱——丑小鴨、灰姑娘、哈利·波特等，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)，以上故事都是以“丑小鴨”為原型。基于這一故事“原型”，師生一起搭建創(chuàng)編童話故事的“模型”：故事開始，有一個很平凡的男孩、女孩或動物;故事發(fā)展，主人公遇到困境;故事轉(zhuǎn)折，主人公遇到幫助或得到鍛煉;故事結(jié)局，主人公成了英雄[4] 。干老師在具體情境中創(chuàng)生寫作知識，有效解決習(xí)作中存在的問題。這樣情境化的知識，抓住了“編寫童話故事”的規(guī)律，將靜態(tài)知識有效轉(zhuǎn)化成“做中學(xué)”“悟中學(xué)”的動態(tài)知識。

2.操作性知識：在細(xì)化目標(biāo)中建構(gòu)

指向核心目標(biāo)的操作性知識，就是“在學(xué)生現(xiàn)有水平與潛在發(fā)展水平之間搭建‘腳手架”，讓支架“一頭通向?qū)懽髦R，另一頭通向?qū)懽鹘虒W(xué)知識，還有一頭則通向?qū)W生的最近發(fā)展區(qū)”[5]。這個“最近發(fā)展區(qū)”就是學(xué)生每次習(xí)作要達(dá)成的核心目標(biāo)。要讓學(xué)生順利達(dá)成目標(biāo)，不是將目標(biāo)簡單呈現(xiàn)，而是將其化解成“支架”，轉(zhuǎn)化成操作性強(qiáng)的知識。

例如人教版《語文》六年級上冊第一單元的習(xí)作是把自己想象成大自然中的一員，核心目標(biāo)是通過聯(lián)想和想象表達(dá)對大自然的獨(dú)特感受?？山Y(jié)合課文教學(xué)細(xì)化目標(biāo)，提煉出聯(lián)想和想象的具體路徑?！渡街性L友》一課，提煉“物我交融”的想象策略：“眼前的景物像什么”“自己仿佛變成什么”“我會與景物說什么”等;《草蟲的村落》一課則提煉出“化物為人”的聯(lián)想策略：由“眼前物”聯(lián)想到“某類人”，由“物”的活動空間聯(lián)想到“人”的生活環(huán)境，把“物”的活動情景想象成“人”的生活情態(tài)……[6]這樣，將課文中的隱性知識顯性化，讓知識以可視化形式呈現(xiàn)，將目標(biāo)性知識變成操作性知識，學(xué)生就能順利達(dá)成目標(biāo)。

3.元認(rèn)知知識：在自我分析中建構(gòu)

知識學(xué)習(xí)是一個自我監(jiān)控的主動建構(gòu)過程。這個過程需要學(xué)生對學(xué)習(xí)有覺知意識，能夠意識到需要學(xué)什么、該用什么策略學(xué)等，這便是元認(rèn)知知識。寫作中，元認(rèn)知發(fā)揮著重要作用，遺憾的是學(xué)生寫作往往只伴隨元認(rèn)知體驗，元認(rèn)知知識基本缺席。教學(xué)中，應(yīng)有意識地將元認(rèn)知體驗轉(zhuǎn)化為元認(rèn)知知識。

例如人教版《語文》六年級上冊第二單元習(xí)作要求是圍繞“祖國在我心中”寫一篇演講稿。學(xué)生第一次接觸演講稿，往往會伴隨焦慮情緒，教學(xué)時要讓學(xué)生意識到，從焦慮中走出的最好辦法是學(xué)會自我分析和自我發(fā)問。比如要寫好這次演講稿，我最大的困難是什么？目前擁有哪些知識？還需要哪些知識？可從哪些地方獲得幫助？……通過發(fā)問，學(xué)生意識到，要寫好演講稿，需要搜集有關(guān)祖國成就和發(fā)展變化等資料，這些資料可從網(wǎng)絡(luò)、書報中查找。搜集資料后，再次自我發(fā)問：資料可怎樣分類？按什么順序組織？怎樣激起聽眾的共鳴？……經(jīng)過一次次發(fā)問，學(xué)生逐漸找到寫作路徑：圍繞一個主題對資料進(jìn)行刪減、整理、連綴，將自己對祖國的熱愛之情融入其中，激發(fā)聽眾產(chǎn)生共鳴。從開始的焦慮情緒到自我分析，從尋找路徑到達(dá)成目標(biāo)，就是學(xué)生自我監(jiān)控、自我調(diào)整的過程，就是自覺運(yùn)用元認(rèn)知知識的過程。

二、從孤立走向貫通：寫作知識教學(xué)的過程性意蘊(yùn)

知識以動態(tài)、開放、貫通的形式存在，以過程化的方式打開，才能充滿召喚力和開放性?！爱?dāng)知識要重新被人理解和學(xué)習(xí)的時候，知識就必須再次以過程性的方式存在……如果我們要理解知識、學(xué)習(xí)知識，發(fā)現(xiàn)知識與人的意義關(guān)系，在與知識的精神性對話中提升自己的精神世界，那么知識只有作為一個‘過程方能真正發(fā)揮作用。”[7] 可見，知識教學(xué)不是一個終點(diǎn)，而是通往終點(diǎn)的一段段行程。學(xué)生學(xué)習(xí)寫作知識，不是作為一個結(jié)果來接受，而應(yīng)作為一個過程來經(jīng)歷。這個打開過程，既指具體的一次寫作指導(dǎo)的漸進(jìn)性，即針對每次寫作的核心知識設(shè)計若干個可以操作的訓(xùn)練步驟;也指學(xué)段間、單元間寫作知識的相互貫通、螺旋式推進(jìn)的過程性。

1.寫作知識以漸進(jìn)的方式打開

寫作知識以漸進(jìn)的形式打開，就該圍繞核心知識，設(shè)計若干個漸進(jìn)式的練習(xí)步驟，鋪設(shè)一級級臺階，讓學(xué)生拾級而上。

例如鄭桂華教授在《描寫的奧秘》教學(xué)中，通過學(xué)生試寫，發(fā)現(xiàn)描寫中存在的普遍問題是：用主觀評價代替描寫，缺少具體的、如實的展現(xiàn)。針對這一學(xué)情，教師分三次呈現(xiàn)寫作知識。第一次呈現(xiàn)描寫的三條原則：“那里有什么”“它們怎么樣”“它們像什么”。引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這些原則修改習(xí)作，接著，在交流修改過程中，對上述描寫原則的內(nèi)涵進(jìn)行豐富。第二次呈現(xiàn)如下知識：“有什么”是敘述，它所起到的作用是把東西敘述準(zhǔn)確;“怎么樣”是刻畫、描摹，它起的作用是“清楚、細(xì)致”;“像什么”是比喻，它的作用是生動形象。第三次是引導(dǎo)學(xué)生描寫復(fù)雜場景，呈現(xiàn)描寫復(fù)雜場景的知識：“注意重點(diǎn)”“注意層次”“寫出個性和變化”[3] 。這就將寫作核心知識按由淺入深的順序呈現(xiàn)，以漸進(jìn)的形式打開，學(xué)生在系列活動中逐步獲得豐富、立體的描寫知識。

2.寫作知識以前勾后連的方式呈現(xiàn)

寫作知識不是各知識點(diǎn)的簡單相加，而是一個有結(jié)構(gòu)的整體。各知識點(diǎn)只有彼此打通，形成知識網(wǎng)絡(luò)，才能有效轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。教師要善于發(fā)現(xiàn)教材中每個寫作訓(xùn)練點(diǎn)之間暗含的聯(lián)系，依據(jù)編排體系，讓相關(guān)的訓(xùn)練點(diǎn)相互聯(lián)結(jié)，把隱含在各冊教材中的寫作知識（表達(dá)知識）貫通起來，讓新舊知識實現(xiàn)互動，寫作知識才會呈“滾雪球”的態(tài)勢生長。

以“心理描寫”這一表達(dá)知識為例，人教版《語文》五年級上、下冊和六年級上冊的教材中均有心理描寫的精彩片段。這些潛藏在教材中的寫作知識，需要用整體視角去發(fā)掘。五年級上冊第五單元教學(xué)中，結(jié)合《學(xué)會看病》等課文，體會第一人稱的心理描寫對表達(dá)人物情感的作用;五年級下冊第七單元教學(xué)中，結(jié)合《刷子李》等課文，體會第三人稱心理描寫（全知視角）在正面展現(xiàn)人物性格特點(diǎn)和側(cè)面烘托人物性格特點(diǎn)中的作用;六年級上冊第三單元《窮人》一課教學(xué)中，則須對此前出現(xiàn)的心理描寫知識進(jìn)行梳理，體會心理描寫在展現(xiàn)人物品質(zhì)、介紹人物情況、表達(dá)人物情感、推動情節(jié)發(fā)展等方面的作用，領(lǐng)悟如何采用散點(diǎn)、比較、矛盾等方式進(jìn)行心理活動描寫。這樣有梯度地呈現(xiàn)寫作知識，每次的知識點(diǎn)相互聯(lián)結(jié)，連點(diǎn)成線、布線成網(wǎng)，體現(xiàn)知識教學(xué)的過程性，才有利于學(xué)生建構(gòu)言語圖式。

三、從“前臺”走向“背后”：寫作知識教學(xué)的價值性意蘊(yùn)

寫作教學(xué)不是終于知識，而是始于知識。學(xué)習(xí)寫作知識不是最終目標(biāo)，終極目標(biāo)是通過學(xué)習(xí)知識，領(lǐng)悟知識背后的意義世界，體會知識背后的寫作思維和相關(guān)的價值旨趣等，以充滿感召力的寫作知識，喚醒學(xué)生的言語生命欲求。

1.發(fā)掘?qū)懽髦R背后的價值旨趣

知識的核心旨趣在于育人，學(xué)生學(xué)習(xí)寫作知識的過程也是個體精神成長的過程。寫作知識教學(xué)應(yīng)充滿價值旨趣，學(xué)生感受到知識蘊(yùn)含的魅力，才能體驗創(chuàng)生寫作知識的樂趣。

例如曹文軒曾在多種場合談到“好故事需要折騰”“好文章離不開折騰”。怎樣引導(dǎo)學(xué)生“折騰”出好故事？可結(jié)合美國杰里·克利弗在《小說寫作教程》中所談到的“折騰故事”的策略：“渴望+障礙=沖突”“沖突+行動+結(jié)局=故事”[8]，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這個公式去創(chuàng)編不同體裁、不同主題的故事，激發(fā)他們“折騰”故事的原動力，不斷探究新的“折騰故事”的路徑。學(xué)生在玩轉(zhuǎn)這個公式、創(chuàng)編多樣化故事的過程中，感受寫作知識背后的理性之美和價值旨趣，知識學(xué)習(xí)就會轉(zhuǎn)化為學(xué)生的一種品質(zhì)、能力和信念。

2.發(fā)掘?qū)懽髦R背后的思維和思想

思維和思想是知識的內(nèi)核，只有充分發(fā)掘?qū)懽髦R背后的思維方式和思想方法，學(xué)生才能將其熔鑄到言語生命的進(jìn)程中。

例如周子房教授的課例《作文里的時間》，通過“姚明灌籃”的錄像和動畫片《灌籃高手》的比較，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)生活時間和藝術(shù)時間的區(qū)別，體會到藝術(shù)時間就是把時間拉開、把過程分解，還領(lǐng)悟到拉開時間的基本策略：“把同時發(fā)生的事分成幾條線”“從不同角度逐一展開敘述”，還要“關(guān)注周圍環(huán)境”[3] 。對學(xué)生而言，這堂課最大的收獲恐怕不僅是領(lǐng)悟了如何拉開時間的基本策略，更重要的是體會到寫作知識背后的思維方式，如從生活時間和藝術(shù)時間的區(qū)別中領(lǐng)悟到抓住本質(zhì)思考問題的方法，從拉開時間的策略中體會到細(xì)化事物的思想方法。寫作知識一旦向思維方式和思想方法轉(zhuǎn)化、升華，就會產(chǎn)生巨大的力量。這才是知識教學(xué)的價值性意蘊(yùn)。

“從教育的角度看，知識問題不是一個知識產(chǎn)生的問題，而是與學(xué)生發(fā)展過程相關(guān)聯(lián)的知識再生產(chǎn)問題;不是關(guān)于客觀事物的事實性問題，而是關(guān)于學(xué)生成長的價值性問題?！盵9]只有讓寫作知識與學(xué)生的精神成長“相遇”，賦予知識“求真”之外更多元、更豐富的意蘊(yùn)，賦予知識以意義關(guān)懷，寫作知識才能真正成為寫作素養(yǎng)形成的主載體。

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[責(zé)任編輯：陳國慶]