“新師范”背景下教育實習問題審視

摘 要：廣東省省教育廳于2018年2月正式出臺了《廣東“新師范”建設實施方案》，高校有必要根據相關要求，全面認識教師教育中的教育實習現狀，從教育實習的核心目標、合作管理、認證標準、質量監控等方面，審視教育實習中存在的問題，推動教育實習的發展。文章針對教育實習問題從專業認證核心理念體現薄弱，教育實習主體協同發展不緊，教育實習標準缺乏、質量保障缺失這三個方面做了簡要分析。

關鍵詞：師范類專業認證;教育實習;“新師范”

應新時代廣東中小學教育的發展需要，廣東省教育廳于2018年2月正式出臺了《廣東“新師范”建設實施方案》（以下簡稱“新師范”），“新師范”的提出再次引起對師范生實踐能力培養的重視和高校、中小學協同合作的關注，教育實習是教師教育中培養師范生實踐能力的核心，實現實踐與理論的有效結合。高校有必要根據師范專業認證的相關要求，全面認識教師教育建設現狀而做出重大戰略部署，教育實習改革順應師范專業建設的發展，體現“新師范”要求，符合基礎教育改革與發展的需要，“新師范”背景下的教育實習問題如下。

一、專業認證核心理念體現薄弱

在廣東實施“新師范”的背景下，師范類專業認證與“新師范”建設具有內在的邏輯一致性，“新師范”的實質是培養更高質量的師范生，開展更高水平的教師培訓，新師范建設需要符合師范類專業認證要求。師范類專業認證的核心理念是基于產出導向的教育（outcome，based，education），即產出導向、學生中心、持續改進。強調實習生通過“以學生為中心”的教育實習實踐培育最終獲得的成果，并且持續不斷地對成果質量進行改進發展。當我們基于核心理念來認真思考教育實習的發展現狀時，可以發現應然與實然之間還存在較大的差距。

首先，實踐性知識獲得不足。教師的實踐性知識是在教育教學實踐中生成，在與學生的互動中生成，在復雜的、動態的教育教學情境中生成。但反觀現狀，師范生的教育實習沒有得到應有的重視，教師教育類課程開設不足、實踐課程薄弱、教育實習流于形式、教育實習時間短等;在教育實習過程中，注重學生顯性的特定學科知識、教育理論和心理學理論知識等，忽略教學行為中所具有的課堂情景知識，發揮著解決情景中所發生問題的關鍵作用，實踐性知識的獲得需要學生在教育實習過程中親身實踐、反思感悟，許多實際教學問題不能僅依靠理論知識與教學技能，而恰恰當今教育實習注重的結果則是師范生教學技能的形式化、套路化與熟練化地運用，覆蓋著表演性的成分。學者趙昌木對196名教師的調查研究表明，在教師最初教學的幾年里遇到困難或問題前幾位分別是：①教材不熟;②難以調動學生學習積極性;③教學管理能力差，難以維持課堂紀律;④不能與學生進行有效的交流和溝通;⑤不了解學生的學習需求;⑥對學生提出的疑難問題難以解決;⑦不能妥善處理課堂偶發事件。可見，教師掌握實踐性知識，在職前教師培養中更不可忽視。

其次，以教學為中心的凸顯。教育實習師范生身份具有雙重性，既是學生又是準教師，師范生教學培養質量一是體現在大學課堂教學情況上，二是體現在師范生課堂上的教學講課質量。麥克思的一項關于大學課堂教學質量調查表明，70%的學生認為教師的講課不吸引人，上課單調。沒有確立“以學生為中心”的教育觀念、教學方式，是影響教學質量提高的一個關鍵因素。給師范生上課的教師以自我為中心，那么培育出的學生也會以“自我為中心”進行教學。

最后，改進反饋欠缺。教育實習融通著理論與實踐，是師范生檢驗自身教育教學能力能否適應中小學需要的一次機會。然而，師范專業認證專家委員會委員韓筠表示在進行師范專業認證進校查證發現，教育實習現狀卻是形式上的建立需要，出現總結永封存、檔案不易查的情況，而教育實習對師范課程設置、教育觀念、教學方法的反饋是遠遠不夠的，甚至十分欠缺。

二、教育實習主體協同發展不緊

從宏觀角度看，教育實習主體有大學和中小學，而具體來說，教育實習主體可以分為學習者和教育者。學習主體是師范實習生;教育者是教育實習導師，分別是大學實習指導教師和中小學指導教師。教育實習主體協同發展不緊主要體現在高校與中小學合作不協調、高校與中小學的雙導師制沒有體現。高校與中小學之間相互支持合作空間尚未完全開拓，高校實習生在中小學未能得到有效的教學實踐，中小學在自身發展過程中也被高校漠視，教育實習沒有成為雙方合作共贏的途徑，雙方存在利益沖突。進而導致高校實習基地不足，最終高校以實習分散為名，讓學生自行解決實習問題，結果則是放任自流，師范生實踐性知識的缺失。另外，實習指導教師對實習生指導不足。派選的實習指導教師多為年輕缺少教學經驗但卻具有繁重教學任務的教師，缺乏對教育實習指導工作的全面認知，其職責多是一月一次走訪中小學“探訪”實習學生，管理與評定成績，遠程督促實習生的實習任務，難以切實進行全面專業的指導。而中小學指導教師主要工作任務在于如何提高本校學生成績，對師范實習生的指導力不從心，不信任感也導致不敢放手讓實習生有效進行教學實踐。最終，高校教師實習理論強與中小學一線教師實踐能力強兩者分離不聚焦。

三、教育實習標準缺乏，質量保障缺失

在“新師范”背景下，教育實習問題凸顯，標準的缺乏導致教育實習質量難以提高。首先，從師范生的實習準入來看，并沒有一個明確統一的規定師范生達到什么程度才能獲得前往實習基地進行教育實習的資格，那制定了實習資格標準，未通過資格進入教育實習的學生該如何安排呢？師范生教學實踐應該以什么為標準呢？

其次，教育實習基地達到什么程度才能接收教育實習師范生也缺乏相關的標準，這就給高校通過人情關系來確定實習基地的機會，而中小學實習基地也出于與高校的交情，予以接受教育實習生，而實習生實習質量評定多以高分通過，這樣的“高分通過率”造成教育質量的參差不齊。

最后，教育實習指導教師水平影響教育實習質量。大學指導教師和中小學指導教師并沒有統一資格考核來保證教育實習指導質量。在本科評估或認證查證中診斷的教育實習問題，下一步如何改進，往往得不到認真落實，造成紙上談兵的現狀，重審查輕修正導致實質上的問題也得不到有效解決，教育實習也難以實現可持續發展。

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作者簡介：陳寶旺（1993—），女，廣東中山人，碩士在讀，研究方向：高等教育管理。